Fortalecimiento del proyecto de vida en la adolescencia:
diagnóstico e intervención en una escuela secundaria de
la provincia de Buenos Aires, Argentina
Strengthening life projects in adolescence: diagnosis and intervention
in a secondary school in Buenos Aires Province, Argentina
RESUMEN
Introducción: La adolescencia es una etapa clave para la formación
de la identidad, la autonomía y la capacidad de planificar el futuro,
proceso en el que el proyecto de vida (PV) actúa como guía para que
los y las adolescentes establezcan metas y planifiquen sus acciones.
Sin embargo, en contextos vulnerables, barreras estructurales como
pobreza, violencia y falta de oportunidades, dificultan construir un
PV. En este escenario, la escuela y los equipos de atención primaria se
configuran como actores estratégicos para promover el bienestar y
ampliar horizontes de posibilidad. Objetivo: este estudio,
desarrollado en el marco de la beca “Julieta Lanteri 2023-2024”,
explora los planes a futuro, la claridad del PV y las metas de vida en
estudiantes de secundaria de un barrio popular del partido de San
Isidro, provincia de Buenos Aires, Argentina. Además, describe una
intervención psicosocial breve orientada a fortalecer capacidades de
planificación. Métodos: Se utilizó un diseño secuencial mixto
explicativo que incluyó un cuestionario aplicado a 37 estudiantes de
4º y 5º año, seguido de 8 entrevistas semiestructuradas y en
profundidad a estudiantes y personal educativo. En la segunda etapa,
se desarrollaron tres talleres participativos centrados en el
autoconocimiento, la toma de decisiones y la planificación del futuro.
Resultados: El 86,1% del estudiantado (edad media = 16,1 años)
reportó tener algún plan a futuro, con mayor proporción entre
mujeres (95,8% vs. 66,7%; p = 0,03). Las mujeres mostraron puntajes
más altos en metas académicas (media = 7,9 vs. 6,7; p < 0,001) y en la
valoración del empleo estable (media = 3,9 vs. 3,4; p = 0,04). Los
hallazgos cualitativos revelaron tensiones entre aspiraciones
personales y barreras contextuales, destacando el valor del
acompañamiento familiar, la necesidad de orientación vocacional en
la escuela y de políticas de inclusión social. El 65,5% consideró que los
talleres le ayudaron a pensar en su futuro. Discusión: Los hallazgos
denotan desigualdades estructurales en las trayectorias juveniles,
reflejadas en diferencias de género y tensiones entre aspiraciones y
barreras contextuales. Se subraya la necesidad de acompañar el PV
desde estrategias educativas e intersectoriales sostenidas.
Palabras clave: Adolescente; Servicios de Salud Escolar;
Intervención Psicosocial
ABSTRACT
Introduction: Adolescence is a crucial phase for identity formation,
autonomy, and capacity to plan for the future, a process in which life
projects (LPs) serve as a guide for teenagers to establish goals and
plan their actions. Yet, in vulnerable contexts, structural barriers such
as poverty, violence, and lack of opportunities, make it difficult to
develop LPs. In this scenario, schools and primary care teams
become strategic actors in promoting well-being and expanding
horizons of opportunity. Objective: This study, developed within
the framework of the “Julieta Lanteri” 2023-2024 scholarship,
explores future plans, the clarity of LPs, and life goals among high
school students from a low-income neighbourhood in San Isidro,
province of Buenos Aires, Argentina. It also describes a brief
psychosocial intervention aimed at strengthening planning
capacities. Methods: A sequential, explanatory, mixed-methods
design was used, which included a questionnaire administered to 37
students in the fourth and fifth years of high school, followed by
eight semi-structured, in-depth interviews with students and school
staff. In the second stage, three participatory workshops were
developed, focused on self-awareness, decision-making, and future
planning. Results: Overall, 86.1% of students (mean age = 16.1 years)
reported having at least one future plan, with a greater proportion
among women (95.8% vs. 66.7%; p = 0.03). Women showed higher
scores on academic goals (mean = 7.9 vs. 6.7; p < 0.001), and in the
value assigned to stable jobs (mean = 3.9 vs. 3.4; p = 0.04).
Qualitative findings revealed tensions between personal aspirations
and contextual barriers, highlighting the value of family
accompaniment, the need for vocational orientation at school, and
for social inclusion policies. A total of 65.5% of students considered
that the workshops helped them think about their future.
Discussion: Findings show structural inequalities in youth
trajectories, reflected in gender differences and tensions between
aspirations and contextual barriers. This study underlines the need
to support the LPs through sustained educational and intersectoral
strategies.
Keywords: Adolescent; School Health Services; Psychosocial
Intervention
Recibido:25 de noviembre 2025.Aceptado:12 de enero 2026.Aprobado:2 de marzo 2026. Publicado:15 de mayo 2026.
Agus Vega 1 Magíster en Salud Pública
María Alejandra Corvalán 1 Licenciada en Psicología
Nanci Cristina Giraudo 1 Magíster en Salud Pública
1 Centro de Salud San Pantaleón de San Isidro, Argentina dr.agusvega@gmail.com
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Rs Ab
Artículo original AO
SALUD
REVISTA DEL MINISTERIO DE SALUD DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
Estudiosexclusivoseinéditos,seleccionadosconrigurosidadcientíficayrevisadosporpares
Salud Publica 2026 May; 5
Beca de investigación en Salud Pública “Julieta Lanteri”
INTRODUCCIÓN
La adolescencia es una etapa crítica del desarrollo humano
en la que se configuran la identidad, la autonomía y la
construcción de sentido respecto del futuro (1,2). El
proyecto de vida (PV), en este contexto, representa una
estructura cognitiva y motivacional mediante la cual los y
las adolescentes anticipan escenarios, jerarquizan objetivos
y planifican sus acciones futuras en función de metas
personales, académicas y laborales (3,4). Se ha demostrado
que el desarrollo de un PV durante esta etapa se vincula con
una menor propensión a conductas de riesgo tales como el
consumo problemático de alcohol y otras drogas, las
relaciones sexuales sin protección o la participación en
actividades delictivas (5,6).
Estudios señalan que los y las adolescentes en situación de
vulnerabilidad social enfrentan mayores obstáculos para
construir un PV orientado a metas personales (7,8).
Determinantes sociales como la falta de oportunidades
educativas y laborales, la violencia en el entorno, la
inseguridad alimentaria o la pobreza, no solo restringen el
acceso a recursos materiales, sino que también condicionan
las expectativas y horizontes de futuro en este grupo (9–11).
Estas condiciones adversas generan incertidumbre y
priorización de necesidades inmediatas por sobre
aspiraciones de largo plazo, dificultando así la formulación y
sostenimiento de metas realistas y alcanzables (11).
Ante este escenario, la escuela emerge como un espacio
estratégico para la promoción del PV (12,13). Más allá de su
función pedagógica, actúa como un ámbito de interacción
social que provee marcos de referencia estables frente a
trayectorias atravesadas por la incertidumbre (14) y ofrece
un entorno favorable para la construcción de
representaciones alternativas del futuro, en particular entre
adolescentes que viven en contextos de exclusión
persistente (12,15). Intervenir en este ámbito permite
aprovechar sus recursos institucionales y pedagógicos, así
como también fortalecer su rol como promotora de derechos.
Por otro lado, gracias a su arraigo territorial y vínculo
continuo con la comunidad, los equipos de atención
primaria de salud constituyen un recurso clave para la
articulación con la escuela en la promoción integral del
bienestar en la adolescencia (16). Esta colaboración permite
la identificación temprana y el abordaje coordinado de
riesgos físicos, mentales y psicosociales, lo cual mejora los
resultados en salud y favorece el desarrollo personal (16,17).
Este estudio, desarrollado en el marco de la beca “Julieta
Lanteri 2023-2024”, se basa en la experiencia de un centro
de salud de atención primaria (CAPS) en un barrio popular
del partido de San Isidro, Provincia de Buenos Aires,
Argentina. En el área de cobertura del CAPS, más de la
mitad de las familias carecen de título de propiedad de sus
viviendas y enfrentan acceso irregular a servicios básicos
esenciales como agua potable, saneamiento y electricidad
(18). Estas precariedades se entrelazan con trayectorias
vitales atravesadas por la violencia, inseguridad laboral y
discontinuidad en los procesos educativos, generando un
entorno de alta vulnerabilidad social.
En la práctica cotidiana, el equipo de salud ha constatado
que estas condiciones adversas limitan las expectativas y
aspiraciones de los y las adolescentes, dificultando su
capacidad para proyectar un futuro esperanzador y viable.
Ante esta realidad, las intervenciones clínicas individuales
resultan insuficientes para abordar de manera integral las
barreras estructurales que enfrentan los jóvenes. Por ello,
en articulación con una escuela secundaria dentro del área
programática del CAPS, se diseñó este proyecto de
investigación con el propósito de explorar los planes a
futuro, la claridad del proyecto de vida (CPV) y las metas
que los y las adolescentes priorizan al finalizar el nivel
secundario. Para orientar mejor las acciones, se analizaron
estas variables según sexo y año académico. A partir del
diagnóstico situacional, se diseñaron talleres educativos
con el objetivo de fomentar la reflexión crítica y facilitar la
adquisición de herramientas prácticas que potencien las
capacidades de anticipación, toma de decisiones y
planificación estratégica en el alumnado. Asimismo, se
buscó consolidar el trabajo intersectorial entre salud y
educación, promoviendo una lógica de acompañamiento
sostenido y corresponsable.
In
Artículo original AO
SALUD
REVISTA DEL MINISTERIO DE SALUD DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
ARK CAICYT: xxxxxxxx
Salud Publica 2026 May; 5
Mt
MÉTODOS
El estudio fue realizado entre julio de 2023 y 2024 en una
escuela secundaria argentina. Contó con una etapa
exploratoria y diagnóstica y con una etapa de intervención
psicosocial en la escuela.
PRIMERA ETAPA
Se implementó un diseño secuencial mixto explicativo
(CUAN->cual), en el cual se recolectaron datos
cuantitativos a través de un cuestionario y datos
cualitativos mediante entrevistas semiestructuradas (19).
Este enfoque permitió obtener una comprensión integral
del fenómeno estudiado, ya que las tendencias y patrones
identificados en la fase cuantitativa se exploraron y
contextualizaron a través de las experiencias y
percepciones recogidas en la fase cualitativa (20). Esta
combinación resultó fundamental para abordar un
constructo multidimensional y complejo como el PV.
La integración de los datos se realizó mediante estrategias
de conexión y fusión, utilizando los hallazgos cuantitativos
para orientar la fase cualitativa y posteriormente
integrando ambos resultados para su interpretación
conjunta (21).
A) ETAPA CUANTITATIVA
Participantes
Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia.
Se convocó a estudiantes de 4° y 5° año del nivel
secundario según disponibilidad horaria y autorización
institucional. Los criterios de inclusión fueron edades entre
15 y 22 años y residencia en el área programática del CAPS.
Se excluyeron estudiantes de 6° año por no poder
garantizar su participación en la etapa de intervención. El
reclutamiento se realizó en noviembre de 2023 mediante
anuncios orales en horario escolar.
Recolección de datos e instrumentos
Los estudiantes presentes el día de la recolección que
otorgaron consentimiento informado completaron el
cuestionario COAL1 (22), administrado en formato de papel.
Para este estudio se analizaron variables
sociodemográficas (preguntas 1 y 2), planes a futuro
(preguntas 3 a 5), nivel de información percibido sobre la
profesión (pregunta 6; escala tipo Likert2 de cuatro niveles,
α = 0,81), metas de vida (pregunta 8) y claridad del
proyecto de vida (CPV; pregunta 10).
Dado que la escala de metas de vida no cuenta con una
estructura factorial previamente validada, los ítems se
agruparon en subescalas conceptuales definidas por el
equipo investigador: metas académicas (α = 0,80),
solidaridad y cuidado de otros (α = 0,71), vida familiar y
personal (α = 0,69) y consumo y bienestar material (α =
0,68). Se excluyó la subescala de metas laborales por baja
consistencia interna, aunque se mantuvo el ítem “tener un
empleo fijo” por su relevancia analítica.
La CPV se evaluó mediante cuatro ítems tipo Likert, con
puntuaciones entre 1 y 4 (rango total: 4–16), donde valores
más altos indican mayor claridad. En esta muestra, la escala
presentó baja consistencia interna (α = 0,33), por lo que los
resultados deben interpretarse con cautela.
Análisis estadístico
Se realizó un análisis descriptivo de las variables
sociodemográficas y las respuestas a las preguntas
seleccionadas. Para evaluar diferencias por sexo y curso, se
utilizó la prueba exacta de Fisher3 para variables
categóricas y la prueba de Mann-Whitney U4 para
variables continuas. Los análisis se realizaron en R versión
4.4.3 (entorno de software libre para computación
estadística y gráficos), empleando un nivel de significancia
establecido en α = 0,05 para pruebas de dos colas.
B) ETAPA CUALITATIVA
Participantes
Se empleó una estrategia de muestreo intencional
combinada para asegurar la diversidad y pertinencia de los
participantes. En primer lugar, se aplicó un muestreo por
criterio (23), seleccionando estudiantes que mostraron
puntajes extremos en la escala de CPV (pregunta 10, CPV ≥
9 y <9). Posteriormente, se incluyó personal educativo
identificado como informante clave mediante muestreo en
cadena (23).
Recolección de datos
La recolección de datos cualitativos se inició
aproximadamente seis meses después de la fase
cuantitativa. Se realizaron entrevistas semiestructuradas
en profundidad (24), cuya guía fue elaborada a partir de los
hallazgos cuantitativos para profundizar en aspectos
relevantes. Las entrevistas se llevaron a cabo en la escuela
durante el horario escolar, con consentimiento informado
de los participantes, y tuvieron una duración de 10 a 15
minutos, mientras que las dirigidas al personal educativo
se extendieron entre 45 y 50 minutos.
El proceso de recolección y análisis fue iterativo,
combinando transcripción y codificación inductiva de
manera simultánea. La recolección finalizó al alcanzarse la
saturación temática, definida como el punto en el que no
emergieron nuevas dimensiones relevantes (25).
Análisis
Las grabaciones fueron transcritas manualmente
utilizando el procesador de texto de Microsoft por un
integrante del equipo que no participó en las entrevistas,
con el fin de garantizar una mayor objetividad.
Posteriormente, el entrevistador revisó las transcripciones
para verificar su exactitud, completitud y fidelidad respecto
al audio original, realizando correcciones menores cuando
fue necesario. Una vez validadas, las transcripciones se
cargaron en la aplicación para el análisis de datos
cualitativos Dedoose (v. 9.2.12) para su codificación
inductiva línea por línea, la cual fue documentada en un
libro de códigos que incluía definiciones operativas y
ejemplos. En reuniones periódicas, el equipo investigador
discutió el contenido y alcance de los códigos, analizó sus
frecuencias y exploró relaciones entre ellos, con el objetivo
de identificar patrones y áreas temáticas relevantes
alineadas con los objetivos del estudio.
Consideraciones éticas
El protocolo fue registrado y notificado por la Comisión
Conjunta de Investigación en Salud (CCIS).
Este estudio cuenta con la aprobación del Comité de Ética
de Protocolos de Investigación (CEPI) del Hospital Italiano
de Buenos Aires, sede San Justo, bajo el N° 6652, con fecha
el 13 de abril de 2023.
A las personas invitadas a participar se les solicitó la lectura
y firma (escrita) del consentimiento informado. En el
mismo se les explicaron los objetivos del trabajo, se les
informó que serían entrevistados/encuestados; y se les
solicitó que autorizaran a grabar el audio de las entrevistas.
RESULTADOS
Los resultados se presentan según las fases de recolección
de datos. Al final, se incluye una matriz de integración de
datos (Tabla 3) que facilita la comparación y la integración
de los hallazgos cualitativos y cuantitativos.
Resultados cuantitativos
La muestra estuvo compuesta por 37 estudiantes de 4° y
5° año de nivel secundario, con una participación
mayoritaria de mujeres (64,9 %) y una edad promedio de
16,1 años (Tabla 1). La distribución por curso fue equilibrada,
lo que permitió contar con perspectivas de adolescentes en
distintas etapas de finalización de la escolaridad
obligatoria.
Planes a futuro
El 86,1 % de los y las adolescentes manifestó tener planes
al finalizar la secundaria, siendo el más frecuente realizar
una formación profesional (52,8 %) (Tabla 2). Las mujeres
reportaron con mayor frecuencia tener un plan a futuro en
comparación con los varones (p = 0,03). No se encontraron
diferencias significativas entre estudiantes de 4° y 5° año
respecto a la presencia de un plan a futuro (p = 0,65; Tabla
2). Las carreras más mencionadas fueron psicología,
arquitectura y abogacía, con 9, 8 y 7 menciones
respectivamente.
Se utilizó la prueba exacta de Fisher para comparar la
presencia de un plan a futuro entre mujeres y varones (p =
0,03) y entre alumnos de 4° y 5° año (p = 0,65).
Más del 60 % de los participantes indicó sentirse
“bastante” o “muy informado” acerca de las posibilidades
de empleo y de los modos de acceder a la profesión elegida
(Figura 1). Sin embargo, el conocimiento sobre otros
aspectos clave, como las condiciones físicas necesarias
para el ejercicio y los posibles ámbitos o lugares de trabajo,
fue más limitado, evidenciando brechas de información
que podrían influir en la toma de decisiones vocacionales.
Metas de vida
Las mujeres obtuvieron puntuaciones significativamente
más altas que los varones en “Metas Académicas” (media =
7,9 vs. 6,7; p < 0,001) y en el ítem “tener un empleo fijo” (3,9
vs. 3,4; p = 0,04). No se hallaron diferencias significativas
por sexo en “Metas de Consumo y Bienestar Material” (p =
0,10), “Vida Familiar y Personales” (p = 0,40) ni “Solidaridad
y Cuidado de Otros” (p = 0,78). Tampoco hubo diferencias
significativas por curso en ninguna categoría de metas
analizada (p > 0,05 en todos los casos). Estos resultados
indican diferencias de género en la priorización de metas
académicas y laborales.
Claridad del PV
El 67,6% obtuvo puntajes >9 en la escala de CPV (máx. 16),
sugiriendo niveles moderados/altos de claridad. No se
hallaron diferencias significativas por sexo (p = 0,98) ni
curso (p = 0,52) en las medias de puntajes. Esto sugiere
niveles moderados de claridad del proyecto de vida en la
mayoría del estudiantado.
Resultados cualitativos
Se realizaron un total de 8 entrevistas: 4 al personal
educativo y 4 a estudiantes (2 con puntaje de CPV ≥9 y 2
con puntaje <9). Entre estos últimos, participaron 3
mujeres y 1 varón, con edades comprendidas entre los 16 y
17 años. Esta composición permitió recoger percepciones
tanto desde la experiencia profesional y pedagógica como
desde la vivencia estudiantil, lo que enriqueció el análisis e
interpretación de los datos. A partir del proceso de
codificación inductiva y discusión en equipo, se
identificaron cuatro áreas temáticas clave.
Tema 1
El personal educativo percibe que, en general, los y las
estudiantes presentan un bajo nivel de claridad en su PV,
con especial énfasis en que esta situación sería más
pronunciada entre mujeres, quienes se enfrentarían a
mayores obstáculos de tipo estructural y sociocultural.
Según su relato, muchos alumnos y alumnas expresan
aspiraciones vagas o carentes de un plan de acción
concreto para alcanzarlas.
“No quiero ser sexista, pero hay una marcada diferencia
con respecto a los varones, que sí tienen un proyecto,
siempre alrededor del deporte” (Entrevista #1, personal
educativo).
Otra integrante del equipo escolar refuerza esta percepción
al señalar que:
“A las chicas les cuesta un poco más visualizar si hay
algún proyecto. La maternidad termina siendo el proyecto
cuando no hay otro” (Entrevista #2, personal educativo).
No obstante, en las voces estudiantiles también
emergieron ejemplos de trayectorias con mayor definición
y compromiso. Una alumna con CPV elevado describió su
meta de manera concreta:
“A corto plazo el plan sería terminar el secundario, seguir
la carrera que tanto quiero, que es contadora, y bueno,
empezar a manejarme con eso” (Entrevista #7, alumna,
CPV = 15). Estas diferencias reflejan tanto la
heterogeneidad de perspectivas como el peso de las
condiciones estructurales y de género en la construcción de
PV.
Tema 2
Desde la perspectiva del personal educativo, la falta de
claridad en los objetivos estudiantiles se vincula
estrechamente con condiciones estructurales complejas y
difíciles de modificar, tales como la precariedad económica,
las trayectorias familiares interrumpidas y las brechas
culturales que limitan el acceso y la permanencia en
estudios superiores. Como expresó un docente:
“Si hay, hay pocos que tengan ese proyecto de querer
continuar con su formación académica. Creo que la
condición socioeconómica es un factor determinante
para ver qué pasa con ellos el año que viene cuando
terminen la escuela (…) La realidad es que, si tienen que
salir a laburar para ayudar en casa a comprar la comida,
estudiar queda a un costado” (Entrevista #1, personal
educativo).
A ello se suman barreras menos visibles, pero igualmente
relevantes, como las expectativas y códigos culturales
asociados a la vida universitaria:
“Es difícil sostener la universidad, no por términos sólo
económicos, sino por términos culturales. No es
solamente poder hacer las fotocopias, es vestirse
distinto, es tener plata para tomarse un café (…) A mí me
pueden dar una beca en la Torcuato Di Tella, pero si no
tengo una computadora para llevar (…)” (Entrevista #1,
personal educativo).
El contexto familiar también influye en la posibilidad de
acompañar y orientar los proyectos juveniles. Como señala
otra integrante del equipo:
“En la escuela hay padres de 36 años con hijos en el
secundario. Para ellos acompañar a su hijo es difícil
porque ellos no fueron adolescentes, sino mamás o
papás temprano” (Entrevista #2, personal educativo).
En contraste, los y las estudiantes tienden a explicar sus
limitaciones a partir de obstáculos inmediatos y
personales, como la falta de tiempo, motivación o
confianza, lo que en ocasiones conduce a una actitud
resignada frente a las opciones de futuro. Una alumna con
CPV alto, por ejemplo, descartó una aspiración profesional
por las exigencias que implicaba: “Ser militar te exige como
muchas cosas y yo no estoy para eso, como la comida y
levantarte temprano” (Entrevista #8, alumna, CPV = 15).
Por su parte, un alumno con CPV bajo expresó una visión
más desalentada del trabajo:
“Para mí un trabajo no es algo que vos sueñes, es algo
que vos buscas y tienes que conformarte con lo que hay
(…) Soñado no encontrás ninguno, porque trabajar no
quiere nadie” (Entrevista #6, alumno, CPV = 6).
Estas narrativas evidencian cómo las percepciones adultas
se centran en condicionantes estructurales de largo plazo,
mientras que las juveniles se focalizan en barreras
cotidianas y tangibles, marcando una brecha en la
comprensión y en las estrategias que cada grupo visualiza
para construir el PV.
Tema 3
Se identificaron múltiples factores facilitadores del
proyecto de vida, tanto a nivel institucional como familiar.
El personal educativo destacó la relevancia de políticas
públicas orientadas a la equidad y la implementación de
programas escolares específicos como factores
fundamentales para favorecer la construcción del PV en los
y las estudiantes. En particular, señalaron que en la última
década se han generado dispositivos institucionales para
abordar problemáticas sociales como la desocupación y la
violencia de género, contribuyendo a mejorar las
condiciones de vida y a fortalecer las oportunidades de
desarrollo personal y académico. Como expresó un
docente:
"Hace 10 años, cuando yo ingresé a la escuela, la
desocupación era muy fuerte y había problemas de
violencia de género. En los últimos años, se generaron
dispositivos para tratar esas problemáticas, eso ayudó
muchísimo. Hubo un aumento del empleo por alguno de
los gobiernos que facilitó mucho el ascenso social de las
familias” (Entrevista #2, personal educativo).
Asimismo, valoran el rol de los tutores escolares como
agentes de apoyo integral. En palabras de otro integrante
del equipo:
"El tutor acompaña con las tareas desde lo pedagógico y
lo académico, pero también desde lo personal dentro y
fuera de la escuela. Acompaña a los chicos en sus
trayectorias de manera integral, intenta acercarse a su
familia, a todas las problemáticas que tiene” (Entrevista
#1, personal educativo).
Desde la perspectiva de los estudiantes, los factores
facilitadores para el desarrollo de su PV suelen centrarse en
el apoyo familiar y en la concreción de metas educativas
inmediatas, como la finalización del nivel secundario. Para
muchos, concluir esta etapa representa una puerta de
entrada a mejores oportunidades laborales y un
reconocimiento social que valida sus esfuerzos. Como
señaló una alumna:
"Es más fácil cuando terminás el secundario, porque te
toman en trabajos que son más importantes” (Entrevista
#4, alumna, CPV = 8).
El respaldo emocional y motivacional recibido en el hogar
también juega un papel clave en el impulso hacia sus
objetivos. Una estudiante con un proyecto de vida definido
destacó:
"Mi papá es el que más me alienta, es el que más me
empuja para seguir mis metas” (Entrevista #7, alumna,
CPV = 15).
Estas voces reflejan la complementariedad entre las
acciones institucionales orientadas a la equidad y el
soporte cercano y familiar como elementos esenciales que
potencian el desarrollo de PV con mayor claridad y
posibilidad de realización en contextos de vulnerabilidad.
Tema 4
Aunque el PV no se trabaja de manera explícita ni sistemática
en la escuela, los y las entrevistadas coinciden en que ciertos
aspectos se abordan a través de materias o tutorías. Los y las
estudiantes valoran estos espacios, pero expresan preferencia
por un enfoque más dinámico e integrado al currículo.
Un docente explicó:
“Proyecto de vida en la escuela, no se trabaja con ese
nombre y tampoco de manera formal. La escuela intenta
formar sujetos pensantes, comprometidos y con
posibilidades de elegir, para que les vaya bien y también
con capacidades de trabajar el fracaso. Todo esto de
manera muy fuerte a partir de 4° año” (Entrevista #3,
personal educativo).
Otro agregó:
“Estimo que desde 4° año lo que tiene que ver con el
espacio de las tutorías, allí se trabaje de alguna manera
proyecto de vida” (Entrevista #1, personal educativo).
Por su parte, estudiantes expresaron sus preferencias:
“Me gustarían los talleres para hacer actividades tipo
físicas pero emocionales y para unir al grupo” (Entrevista
#8, alumna, CPV = 15).
Y describieron las actividades realizadas en la escuela
donde se favoreció el desarrollo de un PV:
“En 4° cuando hablamos de salud y adolescencia,
hablábamos de nuestro futuro (…) y cómo nos veíamos en
un futuro ¿qué soñábamos? y lo que esperábamos más
adelante” (Entrevista #7, alumna, CPV = 15).
En conjunto, los hallazgos muestran que, aunque muchos
estudiantes expresan intenciones claras sobre su futuro,
estas coexisten con incertidumbres y barreras
estructurales que limitan su concreción. Las diferencias
observadas —particularmente en relación con el género—
y las condiciones del entorno influyen en la forma en que
los y las adolescentes imaginan y planifican su futuro.
Estos resultados resaltan la necesidad de enfoques que no
solo promuevan la definición de proyectos, sino que
también acompañen su viabilidad en contextos de
vulnerabilidad.
SEGUNDA ETAPA
Se desarrolló 2 meses después de finalizadas las
entrevistas y contó con 3 instancias:
A. PLANIFICACIÓN
Basándose en el análisis de la etapa exploratoria y
diagnóstica, se identificaron necesidades y activos
comunitarios que se buscó potenciar mediante talleres
pedagógicos (26). Se observó que los y las estudiantes no
cuentan con un espacio en la escuela destinado
específicamente a trabajar el PV. Asimismo, manifestaron
su preferencia por abordarlo a través de encuentros
grupales con dinámicas lúdicas que favorezcan el
autodescubrimiento de habilidades. Si bien muchos
expresan tener un plan a futuro, la mayoría no tiene
definidos los pasos concretos para materializarlo. En este
contexto, el taller se propuso como objetivo fortalecer las
herramientas de quienes ya poseen un plan claro y
brindar a quienes aún no lo tienen los recursos necesarios
para comenzar a elaborarlo.
Se diseñaron tres encuentros, cada uno con tres etapas:
una actividad rompehielos, una actividad principal y un
cierre. Esta estructura sirvió como punto de partida, pero
se adaptó según lo que surgiera en la sesión previa. El
acuerdo para la intervención se realizó con la dirección del
establecimiento, que se encargó de convocar a los y las
alumnos y a los y las docentes responsables durante el
horario de los talleres. La mayoría de los y las docentes
mostró buena predisposición, salvo uno que expresó su
malestar. En cuanto a los y las estudiantes, se les dio la
opción de no participar, pero todos y todas decidieron
hacerlo.
B. EJECUCIÓN
Los talleres fueron facilitados por una psicóloga, una
médica de familia y una licenciada en ciencias de la
educación. Cada encuentro duró 60 minutos y se
expandieron durante dos semanas.
Participaron 29 alumnos y alumnas de 5º y 6º año (10
varones y 19 mujeres), quienes conformaban el mismo
curso que, en el ciclo lectivo anterior, había participado en
la fase exploratoria.
El primer encuentro se enfocó en que reflexionaran sobre
sus deseos y posibilidades mediante un trabajo de
autopercepción y autoconocimiento. Los y las
participantes se dividieron en dos grupos según su nivel
académico. La actividad inicial indagó sobre la noción del
concepto de PV, seguida de ejercicios de historización,
identificación de gustos y preferencias, y la elaboración de
un autorretrato presente y futuro. La principal limitación
de este primer encuentro fue la inhibición de algunos
participantes y la resistencia a compartir aspectos
personales.
En el segundo encuentro, se ofrecieron dos espacios
distintos que los y las participantes eligieron libremente,
con el objetivo de fomentar la toma de decisiones activa.
Uno de los espacios, titulado “Armando mi PV”, estaba
destinado a los y las estudiantes que no tenían un
proyecto futuro definido, mientras que el otro, llamado
“Trabajando mi PV”, se orientaba a aquellos que ya tenían
un proyecto futuro definido, enfocándose en identificar
fortalezas y debilidades. Al primer espacio asistieron solo
5 participantes, mientras que el resto optó por el segundo,
indicando que aproximadamente el 80% del
estudiantado percibe tener definidos sus planes futuros,
lo que coincide con lo evidenciado en la etapa diagnóstica.
El último encuentro buscó dar un cierre a lo trabajado y
propiciar momentos reflexivos. Se propuso la realización
de un video grupal. Los videos resultaron ser muy
creativos, utilizando diversas herramientas virtuales y
solicitando la participación de diferentes referentes de la
escuela.
C. EVALUACIÓN
Al finalizar, los y las participantes completaron una breve
encuesta online utilizando la plataforma de encuestas de
Google para evaluar el estado actual de sus PV y la
efectividad percibida de los talleres. De los 29
participantes, el 62,5% manifestó que ya tenía claridad
en su PV previo a la intervención, el 18,8% no lo tenía
claro, y otro 18,8% mencionó haberlo esclarecido gracias
al taller. El 90,6% consideró importante contar con un
PV y el 78,1% consideró necesario abordarlo en el
currículo escolar. El 65,5% encontró útil el taller para
pensar en su futuro. Como aspecto a mejorar, se propuso
incluir espacios individuales de reflexión. Estos resultados
corresponden a una evaluación basada en la percepción
de los y las participantes y deben interpretarse como una
aproximación exploratoria, más que como una medida de
impacto de la intervención.
Artículo original AO
SALUD
REVISTA DEL MINISTERIO DE SALUD DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
Salud Publica 2026 May; 5
MÉTODOS
El estudio fue realizado entre julio de 2023 y 2024 en una
escuela secundaria argentina. Contó con una etapa
exploratoria y diagnóstica y con una etapa de intervención
psicosocial en la escuela.
PRIMERA ETAPA
Se implementó un diseño secuencial mixto explicativo
(CUAN->cual), en el cual se recolectaron datos
cuantitativos a través de un cuestionario y datos
cualitativos mediante entrevistas semiestructuradas (19). 1 Cuestionario de Orientación Académica y Laboral (COAL). Instrumento estructurado que evalúa dimensiones del proyecto de vida en
adolescentes, incluyendo metas académicas y laborales, creencias asociadas al desarrollo de la carrera y claridad del proyecto de vida.
2 Conjunto de categorías ordinales que permiten expresar grados de acuerdo, valoración o frecuencia ante un enunciado.
3 Prueba estadística que evalúa la asociación entre variables categóricas, especialmente en muestras pequeñas.
4 Prueba no paramétrica que permite comparar la distribución de una variable continua entre dos grupos independientes.
Este enfoque permitió obtener una comprensión integral
del fenómeno estudiado, ya que las tendencias y patrones
identificados en la fase cuantitativa se exploraron y
contextualizaron a través de las experiencias y
percepciones recogidas en la fase cualitativa (20). Esta
combinación resultó fundamental para abordar un
constructo multidimensional y complejo como el PV.
La integración de los datos se realizó mediante estrategias
de conexión y fusión, utilizando los hallazgos cuantitativos
para orientar la fase cualitativa y posteriormente
integrando ambos resultados para su interpretación
conjunta (21).
A) ETAPA CUANTITATIVA
Participantes
Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia.
Se convocó a estudiantes de 4° y 5° año del nivel
secundario según disponibilidad horaria y autorización
institucional. Los criterios de inclusión fueron edades entre
15 y 22 años y residencia en el área programática del CAPS.
Se excluyeron estudiantes de 6° año por no poder
garantizar su participación en la etapa de intervención. El
reclutamiento se realizó en noviembre de 2023 mediante
anuncios orales en horario escolar.
Recolección de datos e instrumentos
Los estudiantes presentes el día de la recolección que
otorgaron consentimiento informado completaron el
cuestionario COAL1 (22), administrado en formato de papel.
Para este estudio se analizaron variables
sociodemográficas (preguntas 1 y 2), planes a futuro
(preguntas 3 a 5), nivel de información percibido sobre la
profesión (pregunta 6; escala tipo Likert2 de cuatro niveles,
α = 0,81), metas de vida (pregunta 8) y claridad del
proyecto de vida (CPV; pregunta 10).
Dado que la escala de metas de vida no cuenta con una
estructura factorial previamente validada, los ítems se
agruparon en subescalas conceptuales definidas por el
equipo investigador: metas académicas (α = 0,80),
solidaridad y cuidado de otros (α = 0,71), vida familiar y
personal (α = 0,69) y consumo y bienestar material (α =
0,68). Se excluyó la subescala de metas laborales por baja
consistencia interna, aunque se mantuvo el ítem “tener un
empleo fijo” por su relevancia analítica.
La CPV se evaluó mediante cuatro ítems tipo Likert, con
puntuaciones entre 1 y 4 (rango total: 4–16), donde valores
más altos indican mayor claridad. En esta muestra, la escala
presentó baja consistencia interna (α = 0,33), por lo que los
resultados deben interpretarse con cautela.
Análisis estadístico
Se realizó un análisis descriptivo de las variables
sociodemográficas y las respuestas a las preguntas
seleccionadas. Para evaluar diferencias por sexo y curso, se
utilizó la prueba exacta de Fisher3 para variables
categóricas y la prueba de Mann-Whitney U4 para
variables continuas. Los análisis se realizaron en R versión
4.4.3 (entorno de software libre para computación
estadística y gráficos), empleando un nivel de significancia
establecido en α = 0,05 para pruebas de dos colas.
B) ETAPA CUALITATIVA
Participantes
Se empleó una estrategia de muestreo intencional
combinada para asegurar la diversidad y pertinencia de los
participantes. En primer lugar, se aplicó un muestreo por
criterio (23), seleccionando estudiantes que mostraron
puntajes extremos en la escala de CPV (pregunta 10, CPV ≥
9 y <9). Posteriormente, se incluyó personal educativo
identificado como informante clave mediante muestreo en
cadena (23).
Recolección de datos
La recolección de datos cualitativos se inició
aproximadamente seis meses después de la fase
cuantitativa. Se realizaron entrevistas semiestructuradas
en profundidad (24), cuya guía fue elaborada a partir de los
hallazgos cuantitativos para profundizar en aspectos
relevantes. Las entrevistas se llevaron a cabo en la escuela
durante el horario escolar, con consentimiento informado
de los participantes, y tuvieron una duración de 10 a 15
minutos, mientras que las dirigidas al personal educativo
se extendieron entre 45 y 50 minutos.
El proceso de recolección y análisis fue iterativo,
combinando transcripción y codificación inductiva de
manera simultánea. La recolección finalizó al alcanzarse la
saturación temática, definida como el punto en el que no
emergieron nuevas dimensiones relevantes (25).
Análisis
Las grabaciones fueron transcritas manualmente
utilizando el procesador de texto de Microsoft por un
integrante del equipo que no participó en las entrevistas,
con el fin de garantizar una mayor objetividad.
Posteriormente, el entrevistador revisó las transcripciones
para verificar su exactitud, completitud y fidelidad respecto
al audio original, realizando correcciones menores cuando
fue necesario. Una vez validadas, las transcripciones se
cargaron en la aplicación para el análisis de datos
cualitativos Dedoose (v. 9.2.12) para su codificación
inductiva línea por línea, la cual fue documentada en un
libro de códigos que incluía definiciones operativas y
ejemplos. En reuniones periódicas, el equipo investigador
discutió el contenido y alcance de los códigos, analizó sus
frecuencias y exploró relaciones entre ellos, con el objetivo
de identificar patrones y áreas temáticas relevantes
alineadas con los objetivos del estudio.
Consideraciones éticas
El protocolo fue registrado y notificado por la Comisión
Conjunta de Investigación en Salud (CCIS).
Este estudio cuenta con la aprobación del Comité de Ética
de Protocolos de Investigación (CEPI) del Hospital Italiano
de Buenos Aires, sede San Justo, bajo el N° 6652, con fecha
el 13 de abril de 2023.
A las personas invitadas a participar se les solicitó la lectura
y firma (escrita) del consentimiento informado. En el
mismo se les explicaron los objetivos del trabajo, se les
informó que serían entrevistados/encuestados; y se les
solicitó que autorizaran a grabar el audio de las entrevistas.
RESULTADOS
Los resultados se presentan según las fases de recolección
de datos. Al final, se incluye una matriz de integración de
datos (Tabla 3) que facilita la comparación y la integración
de los hallazgos cualitativos y cuantitativos.
Resultados cuantitativos
La muestra estuvo compuesta por 37 estudiantes de 4° y
5° año de nivel secundario, con una participación
mayoritaria de mujeres (64,9 %) y una edad promedio de
16,1 años (Tabla 1). La distribución por curso fue equilibrada,
lo que permitió contar con perspectivas de adolescentes en
distintas etapas de finalización de la escolaridad
obligatoria.
Planes a futuro
El 86,1 % de los y las adolescentes manifestó tener planes
al finalizar la secundaria, siendo el más frecuente realizar
una formación profesional (52,8 %) (Tabla 2). Las mujeres
reportaron con mayor frecuencia tener un plan a futuro en
comparación con los varones (p = 0,03). No se encontraron
diferencias significativas entre estudiantes de 4° y 5° año
respecto a la presencia de un plan a futuro (p = 0,65; Tabla
2). Las carreras más mencionadas fueron psicología,
arquitectura y abogacía, con 9, 8 y 7 menciones
respectivamente.
Se utilizó la prueba exacta de Fisher para comparar la
presencia de un plan a futuro entre mujeres y varones (p =
0,03) y entre alumnos de 4° y 5° año (p = 0,65).
Más del 60 % de los participantes indicó sentirse
“bastante” o “muy informado” acerca de las posibilidades
de empleo y de los modos de acceder a la profesión elegida
(Figura 1). Sin embargo, el conocimiento sobre otros
aspectos clave, como las condiciones físicas necesarias
para el ejercicio y los posibles ámbitos o lugares de trabajo,
fue más limitado, evidenciando brechas de información
que podrían influir en la toma de decisiones vocacionales.
Metas de vida
Las mujeres obtuvieron puntuaciones significativamente
más altas que los varones en “Metas Académicas” (media =
7,9 vs. 6,7; p < 0,001) y en el ítem “tener un empleo fijo” (3,9
vs. 3,4; p = 0,04). No se hallaron diferencias significativas
por sexo en “Metas de Consumo y Bienestar Material” (p =
0,10), “Vida Familiar y Personales” (p = 0,40) ni “Solidaridad
y Cuidado de Otros” (p = 0,78). Tampoco hubo diferencias
significativas por curso en ninguna categoría de metas
analizada (p > 0,05 en todos los casos). Estos resultados
indican diferencias de género en la priorización de metas
académicas y laborales.
Claridad del PV
El 67,6% obtuvo puntajes >9 en la escala de CPV (máx. 16),
sugiriendo niveles moderados/altos de claridad. No se
hallaron diferencias significativas por sexo (p = 0,98) ni
curso (p = 0,52) en las medias de puntajes. Esto sugiere
niveles moderados de claridad del proyecto de vida en la
mayoría del estudiantado.
Resultados cualitativos
Se realizaron un total de 8 entrevistas: 4 al personal
educativo y 4 a estudiantes (2 con puntaje de CPV ≥9 y 2
con puntaje <9). Entre estos últimos, participaron 3
mujeres y 1 varón, con edades comprendidas entre los 16 y
17 años. Esta composición permitió recoger percepciones
tanto desde la experiencia profesional y pedagógica como
desde la vivencia estudiantil, lo que enriqueció el análisis e
interpretación de los datos. A partir del proceso de
codificación inductiva y discusión en equipo, se
identificaron cuatro áreas temáticas clave.
Tema 1
El personal educativo percibe que, en general, los y las
estudiantes presentan un bajo nivel de claridad en su PV,
con especial énfasis en que esta situación sería más
pronunciada entre mujeres, quienes se enfrentarían a
mayores obstáculos de tipo estructural y sociocultural.
Según su relato, muchos alumnos y alumnas expresan
aspiraciones vagas o carentes de un plan de acción
concreto para alcanzarlas.
“No quiero ser sexista, pero hay una marcada diferencia
con respecto a los varones, que sí tienen un proyecto,
siempre alrededor del deporte” (Entrevista #1, personal
educativo).
Otra integrante del equipo escolar refuerza esta percepción
al señalar que:
“A las chicas les cuesta un poco más visualizar si hay
algún proyecto. La maternidad termina siendo el proyecto
cuando no hay otro” (Entrevista #2, personal educativo).
No obstante, en las voces estudiantiles también
emergieron ejemplos de trayectorias con mayor definición
y compromiso. Una alumna con CPV elevado describió su
meta de manera concreta:
“A corto plazo el plan sería terminar el secundario, seguir
la carrera que tanto quiero, que es contadora, y bueno,
empezar a manejarme con eso” (Entrevista #7, alumna,
CPV = 15). Estas diferencias reflejan tanto la
heterogeneidad de perspectivas como el peso de las
condiciones estructurales y de género en la construcción de
PV.
Tema 2
Desde la perspectiva del personal educativo, la falta de
claridad en los objetivos estudiantiles se vincula
estrechamente con condiciones estructurales complejas y
difíciles de modificar, tales como la precariedad económica,
las trayectorias familiares interrumpidas y las brechas
culturales que limitan el acceso y la permanencia en
estudios superiores. Como expresó un docente:
“Si hay, hay pocos que tengan ese proyecto de querer
continuar con su formación académica. Creo que la
condición socioeconómica es un factor determinante
para ver qué pasa con ellos el año que viene cuando
terminen la escuela (…) La realidad es que, si tienen que
salir a laburar para ayudar en casa a comprar la comida,
estudiar queda a un costado” (Entrevista #1, personal
educativo).
A ello se suman barreras menos visibles, pero igualmente
relevantes, como las expectativas y códigos culturales
asociados a la vida universitaria:
“Es difícil sostener la universidad, no por términos sólo
económicos, sino por términos culturales. No es
solamente poder hacer las fotocopias, es vestirse
distinto, es tener plata para tomarse un café (…) A mí me
pueden dar una beca en la Torcuato Di Tella, pero si no
tengo una computadora para llevar (…)” (Entrevista #1,
personal educativo).
El contexto familiar también influye en la posibilidad de
acompañar y orientar los proyectos juveniles. Como señala
otra integrante del equipo:
“En la escuela hay padres de 36 años con hijos en el
secundario. Para ellos acompañar a su hijo es difícil
porque ellos no fueron adolescentes, sino mamás o
papás temprano” (Entrevista #2, personal educativo).
En contraste, los y las estudiantes tienden a explicar sus
limitaciones a partir de obstáculos inmediatos y
personales, como la falta de tiempo, motivación o
confianza, lo que en ocasiones conduce a una actitud
resignada frente a las opciones de futuro. Una alumna con
CPV alto, por ejemplo, descartó una aspiración profesional
por las exigencias que implicaba: “Ser militar te exige como
muchas cosas y yo no estoy para eso, como la comida y
levantarte temprano” (Entrevista #8, alumna, CPV = 15).
Por su parte, un alumno con CPV bajo expresó una visión
más desalentada del trabajo:
“Para mí un trabajo no es algo que vos sueñes, es algo
que vos buscas y tienes que conformarte con lo que hay
(…) Soñado no encontrás ninguno, porque trabajar no
quiere nadie” (Entrevista #6, alumno, CPV = 6).
Estas narrativas evidencian cómo las percepciones adultas
se centran en condicionantes estructurales de largo plazo,
mientras que las juveniles se focalizan en barreras
cotidianas y tangibles, marcando una brecha en la
comprensión y en las estrategias que cada grupo visualiza
para construir el PV.
Tema 3
Se identificaron múltiples factores facilitadores del
proyecto de vida, tanto a nivel institucional como familiar.
El personal educativo destacó la relevancia de políticas
públicas orientadas a la equidad y la implementación de
programas escolares específicos como factores
fundamentales para favorecer la construcción del PV en los
y las estudiantes. En particular, señalaron que en la última
década se han generado dispositivos institucionales para
abordar problemáticas sociales como la desocupación y la
violencia de género, contribuyendo a mejorar las
condiciones de vida y a fortalecer las oportunidades de
desarrollo personal y académico. Como expresó un
docente:
"Hace 10 años, cuando yo ingresé a la escuela, la
desocupación era muy fuerte y había problemas de
violencia de género. En los últimos años, se generaron
dispositivos para tratar esas problemáticas, eso ayudó
muchísimo. Hubo un aumento del empleo por alguno de
los gobiernos que facilitó mucho el ascenso social de las
familias” (Entrevista #2, personal educativo).
Asimismo, valoran el rol de los tutores escolares como
agentes de apoyo integral. En palabras de otro integrante
del equipo:
"El tutor acompaña con las tareas desde lo pedagógico y
lo académico, pero también desde lo personal dentro y
fuera de la escuela. Acompaña a los chicos en sus
trayectorias de manera integral, intenta acercarse a su
familia, a todas las problemáticas que tiene” (Entrevista
#1, personal educativo).
Desde la perspectiva de los estudiantes, los factores
facilitadores para el desarrollo de su PV suelen centrarse en
el apoyo familiar y en la concreción de metas educativas
inmediatas, como la finalización del nivel secundario. Para
muchos, concluir esta etapa representa una puerta de
entrada a mejores oportunidades laborales y un
reconocimiento social que valida sus esfuerzos. Como
señaló una alumna:
"Es más fácil cuando terminás el secundario, porque te
toman en trabajos que son más importantes” (Entrevista
#4, alumna, CPV = 8).
El respaldo emocional y motivacional recibido en el hogar
también juega un papel clave en el impulso hacia sus
objetivos. Una estudiante con un proyecto de vida definido
destacó:
"Mi papá es el que más me alienta, es el que más me
empuja para seguir mis metas” (Entrevista #7, alumna,
CPV = 15).
Estas voces reflejan la complementariedad entre las
acciones institucionales orientadas a la equidad y el
soporte cercano y familiar como elementos esenciales que
potencian el desarrollo de PV con mayor claridad y
posibilidad de realización en contextos de vulnerabilidad.
Tema 4
Aunque el PV no se trabaja de manera explícita ni sistemática
en la escuela, los y las entrevistadas coinciden en que ciertos
aspectos se abordan a través de materias o tutorías. Los y las
estudiantes valoran estos espacios, pero expresan preferencia
por un enfoque más dinámico e integrado al currículo.
Un docente explicó:
“Proyecto de vida en la escuela, no se trabaja con ese
nombre y tampoco de manera formal. La escuela intenta
formar sujetos pensantes, comprometidos y con
posibilidades de elegir, para que les vaya bien y también
con capacidades de trabajar el fracaso. Todo esto de
manera muy fuerte a partir de 4° año” (Entrevista #3,
personal educativo).
Otro agregó:
“Estimo que desde 4° año lo que tiene que ver con el
espacio de las tutorías, allí se trabaje de alguna manera
proyecto de vida” (Entrevista #1, personal educativo).
Por su parte, estudiantes expresaron sus preferencias:
“Me gustarían los talleres para hacer actividades tipo
físicas pero emocionales y para unir al grupo” (Entrevista
#8, alumna, CPV = 15).
Y describieron las actividades realizadas en la escuela
donde se favoreció el desarrollo de un PV:
“En 4° cuando hablamos de salud y adolescencia,
hablábamos de nuestro futuro (…) y cómo nos veíamos en
un futuro ¿qué soñábamos? y lo que esperábamos más
adelante” (Entrevista #7, alumna, CPV = 15).
En conjunto, los hallazgos muestran que, aunque muchos
estudiantes expresan intenciones claras sobre su futuro,
estas coexisten con incertidumbres y barreras
estructurales que limitan su concreción. Las diferencias
observadas —particularmente en relación con el género—
y las condiciones del entorno influyen en la forma en que
los y las adolescentes imaginan y planifican su futuro.
Estos resultados resaltan la necesidad de enfoques que no
solo promuevan la definición de proyectos, sino que
también acompañen su viabilidad en contextos de
vulnerabilidad.
SEGUNDA ETAPA
Se desarrolló 2 meses después de finalizadas las
entrevistas y contó con 3 instancias:
A. PLANIFICACIÓN
Basándose en el análisis de la etapa exploratoria y
diagnóstica, se identificaron necesidades y activos
comunitarios que se buscó potenciar mediante talleres
pedagógicos (26). Se observó que los y las estudiantes no
cuentan con un espacio en la escuela destinado
específicamente a trabajar el PV. Asimismo, manifestaron
su preferencia por abordarlo a través de encuentros
grupales con dinámicas lúdicas que favorezcan el
autodescubrimiento de habilidades. Si bien muchos
expresan tener un plan a futuro, la mayoría no tiene
definidos los pasos concretos para materializarlo. En este
contexto, el taller se propuso como objetivo fortalecer las
herramientas de quienes ya poseen un plan claro y
brindar a quienes aún no lo tienen los recursos necesarios
para comenzar a elaborarlo.
Se diseñaron tres encuentros, cada uno con tres etapas:
una actividad rompehielos, una actividad principal y un
cierre. Esta estructura sirvió como punto de partida, pero
se adaptó según lo que surgiera en la sesión previa. El
acuerdo para la intervención se realizó con la dirección del
establecimiento, que se encargó de convocar a los y las
alumnos y a los y las docentes responsables durante el
horario de los talleres. La mayoría de los y las docentes
mostró buena predisposición, salvo uno que expresó su
malestar. En cuanto a los y las estudiantes, se les dio la
opción de no participar, pero todos y todas decidieron
hacerlo.
B. EJECUCIÓN
Los talleres fueron facilitados por una psicóloga, una
médica de familia y una licenciada en ciencias de la
educación. Cada encuentro duró 60 minutos y se
expandieron durante dos semanas.
Participaron 29 alumnos y alumnas de 5º y 6º año (10
varones y 19 mujeres), quienes conformaban el mismo
curso que, en el ciclo lectivo anterior, había participado en
la fase exploratoria.
El primer encuentro se enfocó en que reflexionaran sobre
sus deseos y posibilidades mediante un trabajo de
autopercepción y autoconocimiento. Los y las
participantes se dividieron en dos grupos según su nivel
académico. La actividad inicial indagó sobre la noción del
concepto de PV, seguida de ejercicios de historización,
identificación de gustos y preferencias, y la elaboración de
un autorretrato presente y futuro. La principal limitación
de este primer encuentro fue la inhibición de algunos
participantes y la resistencia a compartir aspectos
personales.
En el segundo encuentro, se ofrecieron dos espacios
distintos que los y las participantes eligieron libremente,
con el objetivo de fomentar la toma de decisiones activa.
Uno de los espacios, titulado “Armando mi PV”, estaba
destinado a los y las estudiantes que no tenían un
proyecto futuro definido, mientras que el otro, llamado
“Trabajando mi PV”, se orientaba a aquellos que ya tenían
un proyecto futuro definido, enfocándose en identificar
fortalezas y debilidades. Al primer espacio asistieron solo
5 participantes, mientras que el resto optó por el segundo,
indicando que aproximadamente el 80% del
estudiantado percibe tener definidos sus planes futuros,
lo que coincide con lo evidenciado en la etapa diagnóstica.
El último encuentro buscó dar un cierre a lo trabajado y
propiciar momentos reflexivos. Se propuso la realización
de un video grupal. Los videos resultaron ser muy
creativos, utilizando diversas herramientas virtuales y
solicitando la participación de diferentes referentes de la
escuela.
C. EVALUACIÓN
Al finalizar, los y las participantes completaron una breve
encuesta online utilizando la plataforma de encuestas de
Google para evaluar el estado actual de sus PV y la
efectividad percibida de los talleres. De los 29
participantes, el 62,5% manifestó que ya tenía claridad
en su PV previo a la intervención, el 18,8% no lo tenía
claro, y otro 18,8% mencionó haberlo esclarecido gracias
al taller. El 90,6% consideró importante contar con un
PV y el 78,1% consideró necesario abordarlo en el
currículo escolar. El 65,5% encontró útil el taller para
pensar en su futuro. Como aspecto a mejorar, se propuso
incluir espacios individuales de reflexión. Estos resultados
corresponden a una evaluación basada en la percepción
de los y las participantes y deben interpretarse como una
aproximación exploratoria, más que como una medida de
impacto de la intervención.
Salud Publica 2026 May; 5
Ds
MÉTODOS
El estudio fue realizado entre julio de 2023 y 2024 en una
escuela secundaria argentina. Contó con una etapa
exploratoria y diagnóstica y con una etapa de intervención
psicosocial en la escuela.
PRIMERA ETAPA
Se implementó un diseño secuencial mixto explicativo
(CUAN->cual), en el cual se recolectaron datos
cuantitativos a través de un cuestionario y datos
cualitativos mediante entrevistas semiestructuradas (19).
Artículo original AO
SALUD
REVISTA DEL MINISTERIO DE SALUD DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
Tabla 1. Características demográficas de los participantes del cuestionario COAL
Fuente: Elaboración propia.
Este enfoque permitió obtener una comprensión integral
del fenómeno estudiado, ya que las tendencias y patrones
identificados en la fase cuantitativa se exploraron y
contextualizaron a través de las experiencias y
percepciones recogidas en la fase cualitativa (20). Esta
combinación resultó fundamental para abordar un
constructo multidimensional y complejo como el PV.
La integración de los datos se realizó mediante estrategias
de conexión y fusión, utilizando los hallazgos cuantitativos
para orientar la fase cualitativa y posteriormente
integrando ambos resultados para su interpretación
conjunta (21).
A) ETAPA CUANTITATIVA
Participantes
Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia.
Se convocó a estudiantes de 4° y 5° año del nivel
secundario según disponibilidad horaria y autorización
institucional. Los criterios de inclusión fueron edades entre
15 y 22 años y residencia en el área programática del CAPS.
Se excluyeron estudiantes de 6° año por no poder
garantizar su participación en la etapa de intervención. El
reclutamiento se realizó en noviembre de 2023 mediante
anuncios orales en horario escolar.
Recolección de datos e instrumentos
Los estudiantes presentes el día de la recolección que
otorgaron consentimiento informado completaron el
cuestionario COAL1 (22), administrado en formato de papel.
Para este estudio se analizaron variables
sociodemográficas (preguntas 1 y 2), planes a futuro
(preguntas 3 a 5), nivel de información percibido sobre la
profesión (pregunta 6; escala tipo Likert2 de cuatro niveles,
α = 0,81), metas de vida (pregunta 8) y claridad del
proyecto de vida (CPV; pregunta 10).
Dado que la escala de metas de vida no cuenta con una
estructura factorial previamente validada, los ítems se
agruparon en subescalas conceptuales definidas por el
equipo investigador: metas académicas (α = 0,80),
solidaridad y cuidado de otros (α = 0,71), vida familiar y
personal (α = 0,69) y consumo y bienestar material (α =
0,68). Se excluyó la subescala de metas laborales por baja
consistencia interna, aunque se mantuvo el ítem “tener un
empleo fijo” por su relevancia analítica.
La CPV se evaluó mediante cuatro ítems tipo Likert, con
puntuaciones entre 1 y 4 (rango total: 4–16), donde valores
más altos indican mayor claridad. En esta muestra, la escala
presentó baja consistencia interna (α = 0,33), por lo que los
resultados deben interpretarse con cautela.
Análisis estadístico
Se realizó un análisis descriptivo de las variables
sociodemográficas y las respuestas a las preguntas
seleccionadas. Para evaluar diferencias por sexo y curso, se
utilizó la prueba exacta de Fisher3 para variables
categóricas y la prueba de Mann-Whitney U4 para
variables continuas. Los análisis se realizaron en R versión
4.4.3 (entorno de software libre para computación
estadística y gráficos), empleando un nivel de significancia
establecido en α = 0,05 para pruebas de dos colas.
B) ETAPA CUALITATIVA
Participantes
Se empleó una estrategia de muestreo intencional
combinada para asegurar la diversidad y pertinencia de los
participantes. En primer lugar, se aplicó un muestreo por
criterio (23), seleccionando estudiantes que mostraron
puntajes extremos en la escala de CPV (pregunta 10, CPV ≥
9 y <9). Posteriormente, se incluyó personal educativo
identificado como informante clave mediante muestreo en
cadena (23).
Recolección de datos
La recolección de datos cualitativos se inició
aproximadamente seis meses después de la fase
cuantitativa. Se realizaron entrevistas semiestructuradas
en profundidad (24), cuya guía fue elaborada a partir de los
hallazgos cuantitativos para profundizar en aspectos
relevantes. Las entrevistas se llevaron a cabo en la escuela
durante el horario escolar, con consentimiento informado
de los participantes, y tuvieron una duración de 10 a 15
minutos, mientras que las dirigidas al personal educativo
se extendieron entre 45 y 50 minutos.
El proceso de recolección y análisis fue iterativo,
combinando transcripción y codificación inductiva de
manera simultánea. La recolección finalizó al alcanzarse la
saturación temática, definida como el punto en el que no
emergieron nuevas dimensiones relevantes (25).
Análisis
Las grabaciones fueron transcritas manualmente
utilizando el procesador de texto de Microsoft por un
integrante del equipo que no participó en las entrevistas,
con el fin de garantizar una mayor objetividad.
Posteriormente, el entrevistador revisó las transcripciones
para verificar su exactitud, completitud y fidelidad respecto
al audio original, realizando correcciones menores cuando
fue necesario. Una vez validadas, las transcripciones se
cargaron en la aplicación para el análisis de datos
cualitativos Dedoose (v. 9.2.12) para su codificación
inductiva línea por línea, la cual fue documentada en un
libro de códigos que incluía definiciones operativas y
ejemplos. En reuniones periódicas, el equipo investigador
discutió el contenido y alcance de los códigos, analizó sus
frecuencias y exploró relaciones entre ellos, con el objetivo
de identificar patrones y áreas temáticas relevantes
alineadas con los objetivos del estudio.
Consideraciones éticas
El protocolo fue registrado y notificado por la Comisión
Conjunta de Investigación en Salud (CCIS).
Este estudio cuenta con la aprobación del Comité de Ética
de Protocolos de Investigación (CEPI) del Hospital Italiano
de Buenos Aires, sede San Justo, bajo el N° 6652, con fecha
el 13 de abril de 2023.
A las personas invitadas a participar se les solicitó la lectura
y firma (escrita) del consentimiento informado. En el
mismo se les explicaron los objetivos del trabajo, se les
informó que serían entrevistados/encuestados; y se les
solicitó que autorizaran a grabar el audio de las entrevistas.
RESULTADOS
Los resultados se presentan según las fases de recolección
de datos. Al final, se incluye una matriz de integración de
datos (Tabla 3) que facilita la comparación y la integración
de los hallazgos cualitativos y cuantitativos.
Resultados cuantitativos
La muestra estuvo compuesta por 37 estudiantes de 4° y
5° año de nivel secundario, con una participación
mayoritaria de mujeres (64,9 %) y una edad promedio de
16,1 años (Tabla 1). La distribución por curso fue equilibrada,
lo que permitió contar con perspectivas de adolescentes en
distintas etapas de finalización de la escolaridad
obligatoria.
Total
N=37
4° año
N=20
5° año
N=17
Edad, rango (años)
Media
15 – 17
16,1
15 – 17
15,9
16 – 17
16,4
Sexo, N(%)
Mujer
Hombre
24 (64,9)
13 (35,1)
11 (55,0)
9 (45,0)
13 (76,5)
4 (23,5)
Planes a futuro
El 86,1 % de los y las adolescentes manifestó tener planes
al finalizar la secundaria, siendo el más frecuente realizar
una formación profesional (52,8 %) (Tabla 2). Las mujeres
reportaron con mayor frecuencia tener un plan a futuro en
comparación con los varones (p = 0,03). No se encontraron
diferencias significativas entre estudiantes de 4° y 5° año
respecto a la presencia de un plan a futuro (p = 0,65; Tabla
2). Las carreras más mencionadas fueron psicología,
arquitectura y abogacía, con 9, 8 y 7 menciones
respectivamente.
Se utilizó la prueba exacta de Fisher para comparar la
presencia de un plan a futuro entre mujeres y varones (p =
0,03) y entre alumnos de 4° y 5° año (p = 0,65).
Más del 60 % de los participantes indicó sentirse
“bastante” o “muy informado” acerca de las posibilidades
de empleo y de los modos de acceder a la profesión elegida
(Figura 1). Sin embargo, el conocimiento sobre otros
aspectos clave, como las condiciones físicas necesarias
para el ejercicio y los posibles ámbitos o lugares de trabajo,
fue más limitado, evidenciando brechas de información
que podrían influir en la toma de decisiones vocacionales.
Metas de vida
Las mujeres obtuvieron puntuaciones significativamente
más altas que los varones en “Metas Académicas” (media =
7,9 vs. 6,7; p < 0,001) y en el ítem “tener un empleo fijo” (3,9
vs. 3,4; p = 0,04). No se hallaron diferencias significativas
por sexo en “Metas de Consumo y Bienestar Material” (p =
0,10), “Vida Familiar y Personales” (p = 0,40) ni “Solidaridad
y Cuidado de Otros” (p = 0,78). Tampoco hubo diferencias
significativas por curso en ninguna categoría de metas
analizada (p > 0,05 en todos los casos). Estos resultados
indican diferencias de género en la priorización de metas
académicas y laborales.
Claridad del PV
El 67,6% obtuvo puntajes >9 en la escala de CPV (máx. 16),
sugiriendo niveles moderados/altos de claridad. No se
hallaron diferencias significativas por sexo (p = 0,98) ni
curso (p = 0,52) en las medias de puntajes. Esto sugiere
niveles moderados de claridad del proyecto de vida en la
mayoría del estudiantado.
Resultados cualitativos
Se realizaron un total de 8 entrevistas: 4 al personal
educativo y 4 a estudiantes (2 con puntaje de CPV ≥9 y 2
con puntaje <9). Entre estos últimos, participaron 3
mujeres y 1 varón, con edades comprendidas entre los 16 y
17 años. Esta composición permitió recoger percepciones
tanto desde la experiencia profesional y pedagógica como
desde la vivencia estudiantil, lo que enriqueció el análisis e
interpretación de los datos. A partir del proceso de
codificación inductiva y discusión en equipo, se
identificaron cuatro áreas temáticas clave.
Tema 1
El personal educativo percibe que, en general, los y las
estudiantes presentan un bajo nivel de claridad en su PV,
con especial énfasis en que esta situación sería más
pronunciada entre mujeres, quienes se enfrentarían a
mayores obstáculos de tipo estructural y sociocultural.
Según su relato, muchos alumnos y alumnas expresan
aspiraciones vagas o carentes de un plan de acción
concreto para alcanzarlas.
“No quiero ser sexista, pero hay una marcada diferencia
con respecto a los varones, que sí tienen un proyecto,
siempre alrededor del deporte” (Entrevista #1, personal
educativo).
Otra integrante del equipo escolar refuerza esta percepción
al señalar que:
“A las chicas les cuesta un poco más visualizar si hay
algún proyecto. La maternidad termina siendo el proyecto
cuando no hay otro” (Entrevista #2, personal educativo).
No obstante, en las voces estudiantiles también
emergieron ejemplos de trayectorias con mayor definición
y compromiso. Una alumna con CPV elevado describió su
meta de manera concreta:
“A corto plazo el plan sería terminar el secundario, seguir
la carrera que tanto quiero, que es contadora, y bueno,
empezar a manejarme con eso” (Entrevista #7, alumna,
CPV = 15). Estas diferencias reflejan tanto la
heterogeneidad de perspectivas como el peso de las
condiciones estructurales y de género en la construcción de
PV.
Tema 2
Desde la perspectiva del personal educativo, la falta de
claridad en los objetivos estudiantiles se vincula
estrechamente con condiciones estructurales complejas y
difíciles de modificar, tales como la precariedad económica,
las trayectorias familiares interrumpidas y las brechas
culturales que limitan el acceso y la permanencia en
estudios superiores. Como expresó un docente:
“Si hay, hay pocos que tengan ese proyecto de querer
continuar con su formación académica. Creo que la
condición socioeconómica es un factor determinante
para ver qué pasa con ellos el año que viene cuando
terminen la escuela (…) La realidad es que, si tienen que
salir a laburar para ayudar en casa a comprar la comida,
estudiar queda a un costado” (Entrevista #1, personal
educativo).
A ello se suman barreras menos visibles, pero igualmente
relevantes, como las expectativas y códigos culturales
asociados a la vida universitaria:
“Es difícil sostener la universidad, no por términos sólo
económicos, sino por términos culturales. No es
solamente poder hacer las fotocopias, es vestirse
distinto, es tener plata para tomarse un café (…) A mí me
pueden dar una beca en la Torcuato Di Tella, pero si no
tengo una computadora para llevar (…)” (Entrevista #1,
personal educativo).
El contexto familiar también influye en la posibilidad de
acompañar y orientar los proyectos juveniles. Como señala
otra integrante del equipo:
“En la escuela hay padres de 36 años con hijos en el
secundario. Para ellos acompañar a su hijo es difícil
porque ellos no fueron adolescentes, sino mamás o
papás temprano” (Entrevista #2, personal educativo).
En contraste, los y las estudiantes tienden a explicar sus
limitaciones a partir de obstáculos inmediatos y
personales, como la falta de tiempo, motivación o
confianza, lo que en ocasiones conduce a una actitud
resignada frente a las opciones de futuro. Una alumna con
CPV alto, por ejemplo, descartó una aspiración profesional
por las exigencias que implicaba: “Ser militar te exige como
muchas cosas y yo no estoy para eso, como la comida y
levantarte temprano” (Entrevista #8, alumna, CPV = 15).
Por su parte, un alumno con CPV bajo expresó una visión
más desalentada del trabajo:
“Para mí un trabajo no es algo que vos sueñes, es algo
que vos buscas y tienes que conformarte con lo que hay
(…) Soñado no encontrás ninguno, porque trabajar no
quiere nadie” (Entrevista #6, alumno, CPV = 6).
Estas narrativas evidencian cómo las percepciones adultas
se centran en condicionantes estructurales de largo plazo,
mientras que las juveniles se focalizan en barreras
cotidianas y tangibles, marcando una brecha en la
comprensión y en las estrategias que cada grupo visualiza
para construir el PV.
Tema 3
Se identificaron múltiples factores facilitadores del
proyecto de vida, tanto a nivel institucional como familiar.
El personal educativo destacó la relevancia de políticas
públicas orientadas a la equidad y la implementación de
programas escolares específicos como factores
fundamentales para favorecer la construcción del PV en los
y las estudiantes. En particular, señalaron que en la última
década se han generado dispositivos institucionales para
abordar problemáticas sociales como la desocupación y la
violencia de género, contribuyendo a mejorar las
condiciones de vida y a fortalecer las oportunidades de
desarrollo personal y académico. Como expresó un
docente:
"Hace 10 años, cuando yo ingresé a la escuela, la
desocupación era muy fuerte y había problemas de
violencia de género. En los últimos años, se generaron
dispositivos para tratar esas problemáticas, eso ayudó
muchísimo. Hubo un aumento del empleo por alguno de
los gobiernos que facilitó mucho el ascenso social de las
familias” (Entrevista #2, personal educativo).
Asimismo, valoran el rol de los tutores escolares como
agentes de apoyo integral. En palabras de otro integrante
del equipo:
"El tutor acompaña con las tareas desde lo pedagógico y
lo académico, pero también desde lo personal dentro y
fuera de la escuela. Acompaña a los chicos en sus
trayectorias de manera integral, intenta acercarse a su
familia, a todas las problemáticas que tiene” (Entrevista
#1, personal educativo).
Desde la perspectiva de los estudiantes, los factores
facilitadores para el desarrollo de su PV suelen centrarse en
el apoyo familiar y en la concreción de metas educativas
inmediatas, como la finalización del nivel secundario. Para
muchos, concluir esta etapa representa una puerta de
entrada a mejores oportunidades laborales y un
reconocimiento social que valida sus esfuerzos. Como
señaló una alumna:
"Es más fácil cuando terminás el secundario, porque te
toman en trabajos que son más importantes” (Entrevista
#4, alumna, CPV = 8).
El respaldo emocional y motivacional recibido en el hogar
también juega un papel clave en el impulso hacia sus
objetivos. Una estudiante con un proyecto de vida definido
destacó:
"Mi papá es el que más me alienta, es el que más me
empuja para seguir mis metas” (Entrevista #7, alumna,
CPV = 15).
Estas voces reflejan la complementariedad entre las
acciones institucionales orientadas a la equidad y el
soporte cercano y familiar como elementos esenciales que
potencian el desarrollo de PV con mayor claridad y
posibilidad de realización en contextos de vulnerabilidad.
Tema 4
Aunque el PV no se trabaja de manera explícita ni sistemática
en la escuela, los y las entrevistadas coinciden en que ciertos
aspectos se abordan a través de materias o tutorías. Los y las
estudiantes valoran estos espacios, pero expresan preferencia
por un enfoque más dinámico e integrado al currículo.
Un docente explicó:
“Proyecto de vida en la escuela, no se trabaja con ese
nombre y tampoco de manera formal. La escuela intenta
formar sujetos pensantes, comprometidos y con
posibilidades de elegir, para que les vaya bien y también
con capacidades de trabajar el fracaso. Todo esto de
manera muy fuerte a partir de 4° año” (Entrevista #3,
personal educativo).
Otro agregó:
“Estimo que desde 4° año lo que tiene que ver con el
espacio de las tutorías, allí se trabaje de alguna manera
proyecto de vida” (Entrevista #1, personal educativo).
Por su parte, estudiantes expresaron sus preferencias:
“Me gustarían los talleres para hacer actividades tipo
físicas pero emocionales y para unir al grupo” (Entrevista
#8, alumna, CPV = 15).
Y describieron las actividades realizadas en la escuela
donde se favoreció el desarrollo de un PV:
“En 4° cuando hablamos de salud y adolescencia,
hablábamos de nuestro futuro (…) y cómo nos veíamos en
un futuro ¿qué soñábamos? y lo que esperábamos más
adelante” (Entrevista #7, alumna, CPV = 15).
En conjunto, los hallazgos muestran que, aunque muchos
estudiantes expresan intenciones claras sobre su futuro,
estas coexisten con incertidumbres y barreras
estructurales que limitan su concreción. Las diferencias
observadas —particularmente en relación con el género—
y las condiciones del entorno influyen en la forma en que
los y las adolescentes imaginan y planifican su futuro.
Estos resultados resaltan la necesidad de enfoques que no
solo promuevan la definición de proyectos, sino que
también acompañen su viabilidad en contextos de
vulnerabilidad.
SEGUNDA ETAPA
Se desarrolló 2 meses después de finalizadas las
entrevistas y contó con 3 instancias:
A. PLANIFICACIÓN
Basándose en el análisis de la etapa exploratoria y
diagnóstica, se identificaron necesidades y activos
comunitarios que se buscó potenciar mediante talleres
pedagógicos (26). Se observó que los y las estudiantes no
cuentan con un espacio en la escuela destinado
específicamente a trabajar el PV. Asimismo, manifestaron
su preferencia por abordarlo a través de encuentros
grupales con dinámicas lúdicas que favorezcan el
autodescubrimiento de habilidades. Si bien muchos
expresan tener un plan a futuro, la mayoría no tiene
definidos los pasos concretos para materializarlo. En este
contexto, el taller se propuso como objetivo fortalecer las
herramientas de quienes ya poseen un plan claro y
brindar a quienes aún no lo tienen los recursos necesarios
para comenzar a elaborarlo.
Se diseñaron tres encuentros, cada uno con tres etapas:
una actividad rompehielos, una actividad principal y un
cierre. Esta estructura sirvió como punto de partida, pero
se adaptó según lo que surgiera en la sesión previa. El
acuerdo para la intervención se realizó con la dirección del
establecimiento, que se encargó de convocar a los y las
alumnos y a los y las docentes responsables durante el
horario de los talleres. La mayoría de los y las docentes
mostró buena predisposición, salvo uno que expresó su
malestar. En cuanto a los y las estudiantes, se les dio la
opción de no participar, pero todos y todas decidieron
hacerlo.
B. EJECUCIÓN
Los talleres fueron facilitados por una psicóloga, una
médica de familia y una licenciada en ciencias de la
educación. Cada encuentro duró 60 minutos y se
expandieron durante dos semanas.
Participaron 29 alumnos y alumnas de 5º y 6º año (10
varones y 19 mujeres), quienes conformaban el mismo
curso que, en el ciclo lectivo anterior, había participado en
la fase exploratoria.
El primer encuentro se enfocó en que reflexionaran sobre
sus deseos y posibilidades mediante un trabajo de
autopercepción y autoconocimiento. Los y las
participantes se dividieron en dos grupos según su nivel
académico. La actividad inicial indagó sobre la noción del
concepto de PV, seguida de ejercicios de historización,
identificación de gustos y preferencias, y la elaboración de
un autorretrato presente y futuro. La principal limitación
de este primer encuentro fue la inhibición de algunos
participantes y la resistencia a compartir aspectos
personales.
En el segundo encuentro, se ofrecieron dos espacios
distintos que los y las participantes eligieron libremente,
con el objetivo de fomentar la toma de decisiones activa.
Uno de los espacios, titulado “Armando mi PV”, estaba
destinado a los y las estudiantes que no tenían un
proyecto futuro definido, mientras que el otro, llamado
“Trabajando mi PV”, se orientaba a aquellos que ya tenían
un proyecto futuro definido, enfocándose en identificar
fortalezas y debilidades. Al primer espacio asistieron solo
5 participantes, mientras que el resto optó por el segundo,
indicando que aproximadamente el 80% del
estudiantado percibe tener definidos sus planes futuros,
lo que coincide con lo evidenciado en la etapa diagnóstica.
El último encuentro buscó dar un cierre a lo trabajado y
propiciar momentos reflexivos. Se propuso la realización
de un video grupal. Los videos resultaron ser muy
creativos, utilizando diversas herramientas virtuales y
solicitando la participación de diferentes referentes de la
escuela.
C. EVALUACIÓN
Al finalizar, los y las participantes completaron una breve
encuesta online utilizando la plataforma de encuestas de
Google para evaluar el estado actual de sus PV y la
efectividad percibida de los talleres. De los 29
participantes, el 62,5% manifestó que ya tenía claridad
en su PV previo a la intervención, el 18,8% no lo tenía
claro, y otro 18,8% mencionó haberlo esclarecido gracias
al taller. El 90,6% consideró importante contar con un
PV y el 78,1% consideró necesario abordarlo en el
currículo escolar. El 65,5% encontró útil el taller para
pensar en su futuro. Como aspecto a mejorar, se propuso
incluir espacios individuales de reflexión. Estos resultados
corresponden a una evaluación basada en la percepción
de los y las participantes y deben interpretarse como una
aproximación exploratoria, más que como una medida de
impacto de la intervención.
Salud Publica 2026 May; 5
MÉTODOS
El estudio fue realizado entre julio de 2023 y 2024 en una
escuela secundaria argentina. Contó con una etapa
exploratoria y diagnóstica y con una etapa de intervención
psicosocial en la escuela.
PRIMERA ETAPA
Se implementó un diseño secuencial mixto explicativo
(CUAN->cual), en el cual se recolectaron datos
cuantitativos a través de un cuestionario y datos
cualitativos mediante entrevistas semiestructuradas (19).
Artículo original AO
SALUD
REVISTA DEL MINISTERIO DE SALUD DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
Tabla 2. Distribución de planes a futuro según sexo y curso (Pregunta 3, Cuestionario COAL)
*Valor faltante = 1
Fuente: Elaboración propia.
Este enfoque permitió obtener una comprensión integral
del fenómeno estudiado, ya que las tendencias y patrones
identificados en la fase cuantitativa se exploraron y
contextualizaron a través de las experiencias y
percepciones recogidas en la fase cualitativa (20). Esta
combinación resultó fundamental para abordar un
constructo multidimensional y complejo como el PV.
La integración de los datos se realizó mediante estrategias
de conexión y fusión, utilizando los hallazgos cuantitativos
para orientar la fase cualitativa y posteriormente
integrando ambos resultados para su interpretación
conjunta (21).
A) ETAPA CUANTITATIVA
Participantes
Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia.
Se convocó a estudiantes de 4° y 5° año del nivel
secundario según disponibilidad horaria y autorización
institucional. Los criterios de inclusión fueron edades entre
15 y 22 años y residencia en el área programática del CAPS.
Se excluyeron estudiantes de 6° año por no poder
garantizar su participación en la etapa de intervención. El
reclutamiento se realizó en noviembre de 2023 mediante
anuncios orales en horario escolar.
Recolección de datos e instrumentos
Los estudiantes presentes el día de la recolección que
otorgaron consentimiento informado completaron el
cuestionario COAL1 (22), administrado en formato de papel.
Para este estudio se analizaron variables
sociodemográficas (preguntas 1 y 2), planes a futuro
(preguntas 3 a 5), nivel de información percibido sobre la
profesión (pregunta 6; escala tipo Likert2 de cuatro niveles,
α = 0,81), metas de vida (pregunta 8) y claridad del
proyecto de vida (CPV; pregunta 10).
Dado que la escala de metas de vida no cuenta con una
estructura factorial previamente validada, los ítems se
agruparon en subescalas conceptuales definidas por el
equipo investigador: metas académicas (α = 0,80),
solidaridad y cuidado de otros (α = 0,71), vida familiar y
personal (α = 0,69) y consumo y bienestar material (α =
0,68). Se excluyó la subescala de metas laborales por baja
consistencia interna, aunque se mantuvo el ítem “tener un
empleo fijo” por su relevancia analítica.
La CPV se evaluó mediante cuatro ítems tipo Likert, con
puntuaciones entre 1 y 4 (rango total: 4–16), donde valores
más altos indican mayor claridad. En esta muestra, la escala
presentó baja consistencia interna (α = 0,33), por lo que los
resultados deben interpretarse con cautela.
Análisis estadístico
Se realizó un análisis descriptivo de las variables
sociodemográficas y las respuestas a las preguntas
seleccionadas. Para evaluar diferencias por sexo y curso, se
utilizó la prueba exacta de Fisher3 para variables
categóricas y la prueba de Mann-Whitney U4 para
variables continuas. Los análisis se realizaron en R versión
4.4.3 (entorno de software libre para computación
estadística y gráficos), empleando un nivel de significancia
establecido en α = 0,05 para pruebas de dos colas.
B) ETAPA CUALITATIVA
Participantes
Se empleó una estrategia de muestreo intencional
combinada para asegurar la diversidad y pertinencia de los
participantes. En primer lugar, se aplicó un muestreo por
criterio (23), seleccionando estudiantes que mostraron
puntajes extremos en la escala de CPV (pregunta 10, CPV ≥
9 y <9). Posteriormente, se incluyó personal educativo
identificado como informante clave mediante muestreo en
cadena (23).
Recolección de datos
La recolección de datos cualitativos se inició
aproximadamente seis meses después de la fase
cuantitativa. Se realizaron entrevistas semiestructuradas
en profundidad (24), cuya guía fue elaborada a partir de los
hallazgos cuantitativos para profundizar en aspectos
relevantes. Las entrevistas se llevaron a cabo en la escuela
durante el horario escolar, con consentimiento informado
de los participantes, y tuvieron una duración de 10 a 15
minutos, mientras que las dirigidas al personal educativo
se extendieron entre 45 y 50 minutos.
El proceso de recolección y análisis fue iterativo,
combinando transcripción y codificación inductiva de
manera simultánea. La recolección finalizó al alcanzarse la
saturación temática, definida como el punto en el que no
emergieron nuevas dimensiones relevantes (25).
Análisis
Las grabaciones fueron transcritas manualmente
utilizando el procesador de texto de Microsoft por un
integrante del equipo que no participó en las entrevistas,
con el fin de garantizar una mayor objetividad.
Posteriormente, el entrevistador revisó las transcripciones
para verificar su exactitud, completitud y fidelidad respecto
al audio original, realizando correcciones menores cuando
fue necesario. Una vez validadas, las transcripciones se
cargaron en la aplicación para el análisis de datos
cualitativos Dedoose (v. 9.2.12) para su codificación
inductiva línea por línea, la cual fue documentada en un
libro de códigos que incluía definiciones operativas y
ejemplos. En reuniones periódicas, el equipo investigador
discutió el contenido y alcance de los códigos, analizó sus
frecuencias y exploró relaciones entre ellos, con el objetivo
de identificar patrones y áreas temáticas relevantes
alineadas con los objetivos del estudio.
Consideraciones éticas
El protocolo fue registrado y notificado por la Comisión
Conjunta de Investigación en Salud (CCIS).
Este estudio cuenta con la aprobación del Comité de Ética
de Protocolos de Investigación (CEPI) del Hospital Italiano
de Buenos Aires, sede San Justo, bajo el N° 6652, con fecha
el 13 de abril de 2023.
A las personas invitadas a participar se les solicitó la lectura
y firma (escrita) del consentimiento informado. En el
mismo se les explicaron los objetivos del trabajo, se les
informó que serían entrevistados/encuestados; y se les
solicitó que autorizaran a grabar el audio de las entrevistas.
RESULTADOS
Los resultados se presentan según las fases de recolección
de datos. Al final, se incluye una matriz de integración de
datos (Tabla 3) que facilita la comparación y la integración
de los hallazgos cualitativos y cuantitativos.
Resultados cuantitativos
La muestra estuvo compuesta por 37 estudiantes de 4° y
5° año de nivel secundario, con una participación
mayoritaria de mujeres (64,9 %) y una edad promedio de
16,1 años (Tabla 1). La distribución por curso fue equilibrada,
lo que permitió contar con perspectivas de adolescentes en
distintas etapas de finalización de la escolaridad
obligatoria.
Planes a futuro
El 86,1 % de los y las adolescentes manifestó tener planes
al finalizar la secundaria, siendo el más frecuente realizar
una formación profesional (52,8 %) (Tabla 2). Las mujeres
reportaron con mayor frecuencia tener un plan a futuro en
comparación con los varones (p = 0,03). No se encontraron
diferencias significativas entre estudiantes de 4° y 5° año
respecto a la presencia de un plan a futuro (p = 0,65; Tabla
2). Las carreras más mencionadas fueron psicología,
arquitectura y abogacía, con 9, 8 y 7 menciones
respectivamente.
Total
N=36
*
Mujer
N=24
Hombre
N=12
4° año
N=19
5° año
N=17
Planes a futuro, n (%)
No lo tengo claro
Tengo algún plan a futuro
Empezar a trabajar
Estudiar en una academia
Realizar una formación técnica
Realizar una formación tecnológica
Realizar una formación profesional
5 (13,9)
31 (86,1)
4 (11,1)
5 (13,9)
3 (8,3)
-
19 (52,8)
1 (4,2)
23 (95,8)
3 (12,5)
3 (12,5)
2 (8,3)
-
15 (62,5)
4 (33,3)
8 (66,7)
1 (8,3)
2 (16,8)
1 (8,3)
-
4 (33,3)
2 (10,5)
17 (89,5)
2 (10,5)
5 (26,3)
1 (5,3)
-
9 (47,4)
3 (17,6)
14 (82,4)
2 (11,8)
-
2 (11,8)
-
10 (58,8)
Se utilizó la prueba exacta de Fisher para comparar la
presencia de un plan a futuro entre mujeres y varones (p =
0,03) y entre alumnos de 4° y 5° año (p = 0,65).
Más del 60 % de los participantes indicó sentirse
“bastante” o “muy informado” acerca de las posibilidades
de empleo y de los modos de acceder a la profesión elegida
(Figura 1). Sin embargo, el conocimiento sobre otros
aspectos clave, como las condiciones físicas necesarias
para el ejercicio y los posibles ámbitos o lugares de trabajo,
fue más limitado, evidenciando brechas de información
que podrían influir en la toma de decisiones vocacionales.
Figura 1: Grado de información sobre aspectos de la profesión elegida (Pregunta 6, cuestionario COAL)
Ítems; 1: los estudios necesarios para esa profesión; 2: posibilidades de empleo en esa profesión; 3: modos de acceder a esa profesión; 4:
tareas concretas de esa profesión; 5: lugares donde se puede ejercer esa profesión; 6: habilidades para ejercer esa profesión; 7: condiciones
físicas y del lugar para hacer ese trabajo.
† N=37.
Fuente: Elaboración propia.
Metas de vida
Las mujeres obtuvieron puntuaciones significativamente
más altas que los varones en “Metas Académicas” (media =
7,9 vs. 6,7; p < 0,001) y en el ítem “tener un empleo fijo” (3,9
vs. 3,4; p = 0,04). No se hallaron diferencias significativas
por sexo en “Metas de Consumo y Bienestar Material” (p =
0,10), “Vida Familiar y Personales” (p = 0,40) ni “Solidaridad
y Cuidado de Otros” (p = 0,78). Tampoco hubo diferencias
significativas por curso en ninguna categoría de metas
analizada (p > 0,05 en todos los casos). Estos resultados
indican diferencias de género en la priorización de metas
académicas y laborales.
Claridad del PV
El 67,6% obtuvo puntajes >9 en la escala de CPV (máx. 16),
sugiriendo niveles moderados/altos de claridad. No se
hallaron diferencias significativas por sexo (p = 0,98) ni
curso (p = 0,52) en las medias de puntajes. Esto sugiere
niveles moderados de claridad del proyecto de vida en la
mayoría del estudiantado.
Resultados cualitativos
Se realizaron un total de 8 entrevistas: 4 al personal
educativo y 4 a estudiantes (2 con puntaje de CPV ≥9 y 2
con puntaje <9). Entre estos últimos, participaron 3
mujeres y 1 varón, con edades comprendidas entre los 16 y
17 años. Esta composición permitió recoger percepciones
tanto desde la experiencia profesional y pedagógica como
desde la vivencia estudiantil, lo que enriqueció el análisis e
interpretación de los datos. A partir del proceso de
codificación inductiva y discusión en equipo, se
identificaron cuatro áreas temáticas clave.
Tema 1
El personal educativo percibe que, en general, los y las
estudiantes presentan un bajo nivel de claridad en su PV,
con especial énfasis en que esta situación sería más
pronunciada entre mujeres, quienes se enfrentarían a
mayores obstáculos de tipo estructural y sociocultural.
Según su relato, muchos alumnos y alumnas expresan
aspiraciones vagas o carentes de un plan de acción
concreto para alcanzarlas.
“No quiero ser sexista, pero hay una marcada diferencia
con respecto a los varones, que sí tienen un proyecto,
siempre alrededor del deporte” (Entrevista #1, personal
educativo).
Otra integrante del equipo escolar refuerza esta percepción
al señalar que:
“A las chicas les cuesta un poco más visualizar si hay
algún proyecto. La maternidad termina siendo el proyecto
cuando no hay otro” (Entrevista #2, personal educativo).
No obstante, en las voces estudiantiles también
emergieron ejemplos de trayectorias con mayor definición
y compromiso. Una alumna con CPV elevado describió su
meta de manera concreta:
“A corto plazo el plan sería terminar el secundario, seguir
la carrera que tanto quiero, que es contadora, y bueno,
empezar a manejarme con eso” (Entrevista #7, alumna,
CPV = 15). Estas diferencias reflejan tanto la
heterogeneidad de perspectivas como el peso de las
condiciones estructurales y de género en la construcción de
PV.
Tema 2
Desde la perspectiva del personal educativo, la falta de
claridad en los objetivos estudiantiles se vincula
estrechamente con condiciones estructurales complejas y
difíciles de modificar, tales como la precariedad económica,
las trayectorias familiares interrumpidas y las brechas
culturales que limitan el acceso y la permanencia en
estudios superiores. Como expresó un docente:
“Si hay, hay pocos que tengan ese proyecto de querer
continuar con su formación académica. Creo que la
condición socioeconómica es un factor determinante
para ver qué pasa con ellos el año que viene cuando
terminen la escuela (…) La realidad es que, si tienen que
salir a laburar para ayudar en casa a comprar la comida,
estudiar queda a un costado” (Entrevista #1, personal
educativo).
A ello se suman barreras menos visibles, pero igualmente
relevantes, como las expectativas y códigos culturales
asociados a la vida universitaria:
“Es difícil sostener la universidad, no por términos sólo
económicos, sino por términos culturales. No es
solamente poder hacer las fotocopias, es vestirse
distinto, es tener plata para tomarse un café (…) A mí me
pueden dar una beca en la Torcuato Di Tella, pero si no
tengo una computadora para llevar (…)” (Entrevista #1,
personal educativo).
El contexto familiar también influye en la posibilidad de
acompañar y orientar los proyectos juveniles. Como señala
otra integrante del equipo:
“En la escuela hay padres de 36 años con hijos en el
secundario. Para ellos acompañar a su hijo es difícil
porque ellos no fueron adolescentes, sino mamás o
papás temprano” (Entrevista #2, personal educativo).
En contraste, los y las estudiantes tienden a explicar sus
limitaciones a partir de obstáculos inmediatos y
personales, como la falta de tiempo, motivación o
confianza, lo que en ocasiones conduce a una actitud
resignada frente a las opciones de futuro. Una alumna con
CPV alto, por ejemplo, descartó una aspiración profesional
por las exigencias que implicaba: “Ser militar te exige como
muchas cosas y yo no estoy para eso, como la comida y
levantarte temprano” (Entrevista #8, alumna, CPV = 15).
Por su parte, un alumno con CPV bajo expresó una visión
más desalentada del trabajo:
“Para mí un trabajo no es algo que vos sueñes, es algo
que vos buscas y tienes que conformarte con lo que hay
(…) Soñado no encontrás ninguno, porque trabajar no
quiere nadie” (Entrevista #6, alumno, CPV = 6).
Estas narrativas evidencian cómo las percepciones adultas
se centran en condicionantes estructurales de largo plazo,
mientras que las juveniles se focalizan en barreras
cotidianas y tangibles, marcando una brecha en la
comprensión y en las estrategias que cada grupo visualiza
para construir el PV.
Tema 3
Se identificaron múltiples factores facilitadores del
proyecto de vida, tanto a nivel institucional como familiar.
El personal educativo destacó la relevancia de políticas
públicas orientadas a la equidad y la implementación de
programas escolares específicos como factores
fundamentales para favorecer la construcción del PV en los
y las estudiantes. En particular, señalaron que en la última
década se han generado dispositivos institucionales para
abordar problemáticas sociales como la desocupación y la
violencia de género, contribuyendo a mejorar las
condiciones de vida y a fortalecer las oportunidades de
desarrollo personal y académico. Como expresó un
docente:
"Hace 10 años, cuando yo ingresé a la escuela, la
desocupación era muy fuerte y había problemas de
violencia de género. En los últimos años, se generaron
dispositivos para tratar esas problemáticas, eso ayudó
muchísimo. Hubo un aumento del empleo por alguno de
los gobiernos que facilitó mucho el ascenso social de las
familias” (Entrevista #2, personal educativo).
Asimismo, valoran el rol de los tutores escolares como
agentes de apoyo integral. En palabras de otro integrante
del equipo:
"El tutor acompaña con las tareas desde lo pedagógico y
lo académico, pero también desde lo personal dentro y
fuera de la escuela. Acompaña a los chicos en sus
trayectorias de manera integral, intenta acercarse a su
familia, a todas las problemáticas que tiene” (Entrevista
#1, personal educativo).
Desde la perspectiva de los estudiantes, los factores
facilitadores para el desarrollo de su PV suelen centrarse en
el apoyo familiar y en la concreción de metas educativas
inmediatas, como la finalización del nivel secundario. Para
muchos, concluir esta etapa representa una puerta de
entrada a mejores oportunidades laborales y un
reconocimiento social que valida sus esfuerzos. Como
señaló una alumna:
"Es más fácil cuando terminás el secundario, porque te
toman en trabajos que son más importantes” (Entrevista
#4, alumna, CPV = 8).
El respaldo emocional y motivacional recibido en el hogar
también juega un papel clave en el impulso hacia sus
objetivos. Una estudiante con un proyecto de vida definido
destacó:
"Mi papá es el que más me alienta, es el que más me
empuja para seguir mis metas” (Entrevista #7, alumna,
CPV = 15).
Estas voces reflejan la complementariedad entre las
acciones institucionales orientadas a la equidad y el
soporte cercano y familiar como elementos esenciales que
potencian el desarrollo de PV con mayor claridad y
posibilidad de realización en contextos de vulnerabilidad.
Tema 4
Aunque el PV no se trabaja de manera explícita ni sistemática
en la escuela, los y las entrevistadas coinciden en que ciertos
aspectos se abordan a través de materias o tutorías. Los y las
estudiantes valoran estos espacios, pero expresan preferencia
por un enfoque más dinámico e integrado al currículo.
Un docente explicó:
“Proyecto de vida en la escuela, no se trabaja con ese
nombre y tampoco de manera formal. La escuela intenta
formar sujetos pensantes, comprometidos y con
posibilidades de elegir, para que les vaya bien y también
con capacidades de trabajar el fracaso. Todo esto de
manera muy fuerte a partir de 4° año” (Entrevista #3,
personal educativo).
Otro agregó:
“Estimo que desde 4° año lo que tiene que ver con el
espacio de las tutorías, allí se trabaje de alguna manera
proyecto de vida” (Entrevista #1, personal educativo).
Por su parte, estudiantes expresaron sus preferencias:
“Me gustarían los talleres para hacer actividades tipo
físicas pero emocionales y para unir al grupo” (Entrevista
#8, alumna, CPV = 15).
Y describieron las actividades realizadas en la escuela
donde se favoreció el desarrollo de un PV:
“En 4° cuando hablamos de salud y adolescencia,
hablábamos de nuestro futuro (…) y cómo nos veíamos en
un futuro ¿qué soñábamos? y lo que esperábamos más
adelante” (Entrevista #7, alumna, CPV = 15).
En conjunto, los hallazgos muestran que, aunque muchos
estudiantes expresan intenciones claras sobre su futuro,
estas coexisten con incertidumbres y barreras
estructurales que limitan su concreción. Las diferencias
observadas —particularmente en relación con el género—
y las condiciones del entorno influyen en la forma en que
los y las adolescentes imaginan y planifican su futuro.
Estos resultados resaltan la necesidad de enfoques que no
solo promuevan la definición de proyectos, sino que
también acompañen su viabilidad en contextos de
vulnerabilidad.
SEGUNDA ETAPA
Se desarrolló 2 meses después de finalizadas las
entrevistas y contó con 3 instancias:
A. PLANIFICACIÓN
Basándose en el análisis de la etapa exploratoria y
diagnóstica, se identificaron necesidades y activos
comunitarios que se buscó potenciar mediante talleres
pedagógicos (26). Se observó que los y las estudiantes no
cuentan con un espacio en la escuela destinado
específicamente a trabajar el PV. Asimismo, manifestaron
su preferencia por abordarlo a través de encuentros
grupales con dinámicas lúdicas que favorezcan el
autodescubrimiento de habilidades. Si bien muchos
expresan tener un plan a futuro, la mayoría no tiene
definidos los pasos concretos para materializarlo. En este
contexto, el taller se propuso como objetivo fortalecer las
herramientas de quienes ya poseen un plan claro y
brindar a quienes aún no lo tienen los recursos necesarios
para comenzar a elaborarlo.
Se diseñaron tres encuentros, cada uno con tres etapas:
una actividad rompehielos, una actividad principal y un
cierre. Esta estructura sirvió como punto de partida, pero
se adaptó según lo que surgiera en la sesión previa. El
acuerdo para la intervención se realizó con la dirección del
establecimiento, que se encargó de convocar a los y las
alumnos y a los y las docentes responsables durante el
horario de los talleres. La mayoría de los y las docentes
mostró buena predisposición, salvo uno que expresó su
malestar. En cuanto a los y las estudiantes, se les dio la
opción de no participar, pero todos y todas decidieron
hacerlo.
B. EJECUCIÓN
Los talleres fueron facilitados por una psicóloga, una
médica de familia y una licenciada en ciencias de la
educación. Cada encuentro duró 60 minutos y se
expandieron durante dos semanas.
Participaron 29 alumnos y alumnas de 5º y 6º año (10
varones y 19 mujeres), quienes conformaban el mismo
curso que, en el ciclo lectivo anterior, había participado en
la fase exploratoria.
El primer encuentro se enfocó en que reflexionaran sobre
sus deseos y posibilidades mediante un trabajo de
autopercepción y autoconocimiento. Los y las
participantes se dividieron en dos grupos según su nivel
académico. La actividad inicial indagó sobre la noción del
concepto de PV, seguida de ejercicios de historización,
identificación de gustos y preferencias, y la elaboración de
un autorretrato presente y futuro. La principal limitación
de este primer encuentro fue la inhibición de algunos
participantes y la resistencia a compartir aspectos
personales.
En el segundo encuentro, se ofrecieron dos espacios
distintos que los y las participantes eligieron libremente,
con el objetivo de fomentar la toma de decisiones activa.
Uno de los espacios, titulado “Armando mi PV”, estaba
destinado a los y las estudiantes que no tenían un
proyecto futuro definido, mientras que el otro, llamado
“Trabajando mi PV”, se orientaba a aquellos que ya tenían
un proyecto futuro definido, enfocándose en identificar
fortalezas y debilidades. Al primer espacio asistieron solo
5 participantes, mientras que el resto optó por el segundo,
indicando que aproximadamente el 80% del
estudiantado percibe tener definidos sus planes futuros,
lo que coincide con lo evidenciado en la etapa diagnóstica.
El último encuentro buscó dar un cierre a lo trabajado y
propiciar momentos reflexivos. Se propuso la realización
de un video grupal. Los videos resultaron ser muy
creativos, utilizando diversas herramientas virtuales y
solicitando la participación de diferentes referentes de la
escuela.
C. EVALUACIÓN
Al finalizar, los y las participantes completaron una breve
encuesta online utilizando la plataforma de encuestas de
Google para evaluar el estado actual de sus PV y la
efectividad percibida de los talleres. De los 29
participantes, el 62,5% manifestó que ya tenía claridad
en su PV previo a la intervención, el 18,8% no lo tenía
claro, y otro 18,8% mencionó haberlo esclarecido gracias
al taller. El 90,6% consideró importante contar con un
PV y el 78,1% consideró necesario abordarlo en el
currículo escolar. El 65,5% encontró útil el taller para
pensar en su futuro. Como aspecto a mejorar, se propuso
incluir espacios individuales de reflexión. Estos resultados
corresponden a una evaluación basada en la percepción
de los y las participantes y deben interpretarse como una
aproximación exploratoria, más que como una medida de
impacto de la intervención.
MÉTODOS
El estudio fue realizado entre julio de 2023 y 2024 en una
escuela secundaria argentina. Contó con una etapa
exploratoria y diagnóstica y con una etapa de intervención
psicosocial en la escuela.
PRIMERA ETAPA
Se implementó un diseño secuencial mixto explicativo
(CUAN->cual), en el cual se recolectaron datos
cuantitativos a través de un cuestionario y datos
cualitativos mediante entrevistas semiestructuradas (19).
Salud Publica 2026 May; 5
Artículo original AO
SALUD
REVISTA DEL MINISTERIO DE SALUD DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
Este enfoque permitió obtener una comprensión integral
del fenómeno estudiado, ya que las tendencias y patrones
identificados en la fase cuantitativa se exploraron y
contextualizaron a través de las experiencias y
percepciones recogidas en la fase cualitativa (20). Esta
combinación resultó fundamental para abordar un
constructo multidimensional y complejo como el PV.
La integración de los datos se realizó mediante estrategias
de conexión y fusión, utilizando los hallazgos cuantitativos
para orientar la fase cualitativa y posteriormente
integrando ambos resultados para su interpretación
conjunta (21).
A) ETAPA CUANTITATIVA
Participantes
Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia.
Se convocó a estudiantes de 4° y 5° año del nivel
secundario según disponibilidad horaria y autorización
institucional. Los criterios de inclusión fueron edades entre
15 y 22 años y residencia en el área programática del CAPS.
Se excluyeron estudiantes de 6° año por no poder
garantizar su participación en la etapa de intervención. El
reclutamiento se realizó en noviembre de 2023 mediante
anuncios orales en horario escolar.
Recolección de datos e instrumentos
Los estudiantes presentes el día de la recolección que
otorgaron consentimiento informado completaron el
cuestionario COAL1 (22), administrado en formato de papel.
Para este estudio se analizaron variables
sociodemográficas (preguntas 1 y 2), planes a futuro
(preguntas 3 a 5), nivel de información percibido sobre la
profesión (pregunta 6; escala tipo Likert2 de cuatro niveles,
α = 0,81), metas de vida (pregunta 8) y claridad del
proyecto de vida (CPV; pregunta 10).
Dado que la escala de metas de vida no cuenta con una
estructura factorial previamente validada, los ítems se
agruparon en subescalas conceptuales definidas por el
equipo investigador: metas académicas (α = 0,80),
solidaridad y cuidado de otros (α = 0,71), vida familiar y
personal (α = 0,69) y consumo y bienestar material (α =
0,68). Se excluyó la subescala de metas laborales por baja
consistencia interna, aunque se mantuvo el ítem “tener un
empleo fijo” por su relevancia analítica.
La CPV se evaluó mediante cuatro ítems tipo Likert, con
puntuaciones entre 1 y 4 (rango total: 4–16), donde valores
más altos indican mayor claridad. En esta muestra, la escala
presentó baja consistencia interna (α = 0,33), por lo que los
resultados deben interpretarse con cautela.
Análisis estadístico
Se realizó un análisis descriptivo de las variables
sociodemográficas y las respuestas a las preguntas
seleccionadas. Para evaluar diferencias por sexo y curso, se
utilizó la prueba exacta de Fisher3 para variables
categóricas y la prueba de Mann-Whitney U4 para
variables continuas. Los análisis se realizaron en R versión
4.4.3 (entorno de software libre para computación
estadística y gráficos), empleando un nivel de significancia
establecido en α = 0,05 para pruebas de dos colas.
B) ETAPA CUALITATIVA
Participantes
Se empleó una estrategia de muestreo intencional
combinada para asegurar la diversidad y pertinencia de los
participantes. En primer lugar, se aplicó un muestreo por
criterio (23), seleccionando estudiantes que mostraron
puntajes extremos en la escala de CPV (pregunta 10, CPV ≥
9 y <9). Posteriormente, se incluyó personal educativo
identificado como informante clave mediante muestreo en
cadena (23).
Recolección de datos
La recolección de datos cualitativos se inició
aproximadamente seis meses después de la fase
cuantitativa. Se realizaron entrevistas semiestructuradas
en profundidad (24), cuya guía fue elaborada a partir de los
hallazgos cuantitativos para profundizar en aspectos
relevantes. Las entrevistas se llevaron a cabo en la escuela
durante el horario escolar, con consentimiento informado
de los participantes, y tuvieron una duración de 10 a 15
minutos, mientras que las dirigidas al personal educativo
se extendieron entre 45 y 50 minutos.
El proceso de recolección y análisis fue iterativo,
combinando transcripción y codificación inductiva de
manera simultánea. La recolección finalizó al alcanzarse la
saturación temática, definida como el punto en el que no
emergieron nuevas dimensiones relevantes (25).
Análisis
Las grabaciones fueron transcritas manualmente
utilizando el procesador de texto de Microsoft por un
integrante del equipo que no participó en las entrevistas,
con el fin de garantizar una mayor objetividad.
Posteriormente, el entrevistador revisó las transcripciones
para verificar su exactitud, completitud y fidelidad respecto
al audio original, realizando correcciones menores cuando
fue necesario. Una vez validadas, las transcripciones se
cargaron en la aplicación para el análisis de datos
cualitativos Dedoose (v. 9.2.12) para su codificación
inductiva línea por línea, la cual fue documentada en un
libro de códigos que incluía definiciones operativas y
ejemplos. En reuniones periódicas, el equipo investigador
discutió el contenido y alcance de los códigos, analizó sus
frecuencias y exploró relaciones entre ellos, con el objetivo
de identificar patrones y áreas temáticas relevantes
alineadas con los objetivos del estudio.
Consideraciones éticas
El protocolo fue registrado y notificado por la Comisión
Conjunta de Investigación en Salud (CCIS).
Este estudio cuenta con la aprobación del Comité de Ética
de Protocolos de Investigación (CEPI) del Hospital Italiano
de Buenos Aires, sede San Justo, bajo el N° 6652, con fecha
el 13 de abril de 2023.
A las personas invitadas a participar se les solicitó la lectura
y firma (escrita) del consentimiento informado. En el
mismo se les explicaron los objetivos del trabajo, se les
informó que serían entrevistados/encuestados; y se les
solicitó que autorizaran a grabar el audio de las entrevistas.
RESULTADOS
Los resultados se presentan según las fases de recolección
de datos. Al final, se incluye una matriz de integración de
datos (Tabla 3) que facilita la comparación y la integración
de los hallazgos cualitativos y cuantitativos.
Resultados cuantitativos
La muestra estuvo compuesta por 37 estudiantes de 4° y
5° año de nivel secundario, con una participación
mayoritaria de mujeres (64,9 %) y una edad promedio de
16,1 años (Tabla 1). La distribución por curso fue equilibrada,
lo que permitió contar con perspectivas de adolescentes en
distintas etapas de finalización de la escolaridad
obligatoria.
Planes a futuro
El 86,1 % de los y las adolescentes manifestó tener planes
al finalizar la secundaria, siendo el más frecuente realizar
una formación profesional (52,8 %) (Tabla 2). Las mujeres
reportaron con mayor frecuencia tener un plan a futuro en
comparación con los varones (p = 0,03). No se encontraron
diferencias significativas entre estudiantes de 4° y 5° año
respecto a la presencia de un plan a futuro (p = 0,65; Tabla
2). Las carreras más mencionadas fueron psicología,
arquitectura y abogacía, con 9, 8 y 7 menciones
respectivamente.
Se utilizó la prueba exacta de Fisher para comparar la
presencia de un plan a futuro entre mujeres y varones (p =
0,03) y entre alumnos de 4° y 5° año (p = 0,65).
Más del 60 % de los participantes indicó sentirse
“bastante” o “muy informado” acerca de las posibilidades
de empleo y de los modos de acceder a la profesión elegida
(Figura 1). Sin embargo, el conocimiento sobre otros
aspectos clave, como las condiciones físicas necesarias
para el ejercicio y los posibles ámbitos o lugares de trabajo,
fue más limitado, evidenciando brechas de información
que podrían influir en la toma de decisiones vocacionales.
Metas de vida
Las mujeres obtuvieron puntuaciones significativamente
más altas que los varones en “Metas Académicas” (media =
7,9 vs. 6,7; p < 0,001) y en el ítem “tener un empleo fijo” (3,9
vs. 3,4; p = 0,04). No se hallaron diferencias significativas
por sexo en “Metas de Consumo y Bienestar Material” (p =
0,10), “Vida Familiar y Personales” (p = 0,40) ni “Solidaridad
y Cuidado de Otros” (p = 0,78). Tampoco hubo diferencias
significativas por curso en ninguna categoría de metas
analizada (p > 0,05 en todos los casos). Estos resultados
indican diferencias de género en la priorización de metas
académicas y laborales.
Claridad del PV
El 67,6% obtuvo puntajes >9 en la escala de CPV (máx. 16),
sugiriendo niveles moderados/altos de claridad. No se
hallaron diferencias significativas por sexo (p = 0,98) ni
curso (p = 0,52) en las medias de puntajes. Esto sugiere
niveles moderados de claridad del proyecto de vida en la
mayoría del estudiantado.
Resultados cualitativos
Se realizaron un total de 8 entrevistas: 4 al personal
educativo y 4 a estudiantes (2 con puntaje de CPV ≥9 y 2
con puntaje <9). Entre estos últimos, participaron 3
mujeres y 1 varón, con edades comprendidas entre los 16 y
17 años. Esta composición permitió recoger percepciones
tanto desde la experiencia profesional y pedagógica como
desde la vivencia estudiantil, lo que enriqueció el análisis e
interpretación de los datos. A partir del proceso de
codificación inductiva y discusión en equipo, se
identificaron cuatro áreas temáticas clave.
Tema 1
El personal educativo percibe que, en general, los y las
estudiantes presentan un bajo nivel de claridad en su PV,
con especial énfasis en que esta situación sería más
pronunciada entre mujeres, quienes se enfrentarían a
mayores obstáculos de tipo estructural y sociocultural.
Según su relato, muchos alumnos y alumnas expresan
aspiraciones vagas o carentes de un plan de acción
concreto para alcanzarlas.
“No quiero ser sexista, pero hay una marcada diferencia
con respecto a los varones, que sí tienen un proyecto,
siempre alrededor del deporte” (Entrevista #1, personal
educativo).
Otra integrante del equipo escolar refuerza esta percepción
al señalar que:
“A las chicas les cuesta un poco más visualizar si hay
algún proyecto. La maternidad termina siendo el proyecto
cuando no hay otro” (Entrevista #2, personal educativo).
No obstante, en las voces estudiantiles también
emergieron ejemplos de trayectorias con mayor definición
y compromiso. Una alumna con CPV elevado describió su
meta de manera concreta:
“A corto plazo el plan sería terminar el secundario, seguir
la carrera que tanto quiero, que es contadora, y bueno,
empezar a manejarme con eso” (Entrevista #7, alumna,
CPV = 15). Estas diferencias reflejan tanto la
heterogeneidad de perspectivas como el peso de las
condiciones estructurales y de género en la construcción de
PV.
Tema 2
Desde la perspectiva del personal educativo, la falta de
claridad en los objetivos estudiantiles se vincula
estrechamente con condiciones estructurales complejas y
difíciles de modificar, tales como la precariedad económica,
las trayectorias familiares interrumpidas y las brechas
culturales que limitan el acceso y la permanencia en
estudios superiores. Como expresó un docente:
“Si hay, hay pocos que tengan ese proyecto de querer
continuar con su formación académica. Creo que la
condición socioeconómica es un factor determinante
para ver qué pasa con ellos el año que viene cuando
terminen la escuela (…) La realidad es que, si tienen que
salir a laburar para ayudar en casa a comprar la comida,
estudiar queda a un costado” (Entrevista #1, personal
educativo).
A ello se suman barreras menos visibles, pero igualmente
relevantes, como las expectativas y códigos culturales
asociados a la vida universitaria:
“Es difícil sostener la universidad, no por términos sólo
económicos, sino por términos culturales. No es
solamente poder hacer las fotocopias, es vestirse
distinto, es tener plata para tomarse un café (…) A mí me
pueden dar una beca en la Torcuato Di Tella, pero si no
tengo una computadora para llevar (…)” (Entrevista #1,
personal educativo).
El contexto familiar también influye en la posibilidad de
acompañar y orientar los proyectos juveniles. Como señala
otra integrante del equipo:
“En la escuela hay padres de 36 años con hijos en el
secundario. Para ellos acompañar a su hijo es difícil
porque ellos no fueron adolescentes, sino mamás o
papás temprano” (Entrevista #2, personal educativo).
En contraste, los y las estudiantes tienden a explicar sus
limitaciones a partir de obstáculos inmediatos y
personales, como la falta de tiempo, motivación o
confianza, lo que en ocasiones conduce a una actitud
resignada frente a las opciones de futuro. Una alumna con
CPV alto, por ejemplo, descartó una aspiración profesional
por las exigencias que implicaba: “Ser militar te exige como
muchas cosas y yo no estoy para eso, como la comida y
levantarte temprano” (Entrevista #8, alumna, CPV = 15).
Por su parte, un alumno con CPV bajo expresó una visión
más desalentada del trabajo:
“Para mí un trabajo no es algo que vos sueñes, es algo
que vos buscas y tienes que conformarte con lo que hay
(…) Soñado no encontrás ninguno, porque trabajar no
quiere nadie” (Entrevista #6, alumno, CPV = 6).
Estas narrativas evidencian cómo las percepciones adultas
se centran en condicionantes estructurales de largo plazo,
mientras que las juveniles se focalizan en barreras
cotidianas y tangibles, marcando una brecha en la
comprensión y en las estrategias que cada grupo visualiza
para construir el PV.
Tema 3
Se identificaron múltiples factores facilitadores del
proyecto de vida, tanto a nivel institucional como familiar.
El personal educativo destacó la relevancia de políticas
públicas orientadas a la equidad y la implementación de
programas escolares específicos como factores
fundamentales para favorecer la construcción del PV en los
y las estudiantes. En particular, señalaron que en la última
década se han generado dispositivos institucionales para
abordar problemáticas sociales como la desocupación y la
violencia de género, contribuyendo a mejorar las
condiciones de vida y a fortalecer las oportunidades de
desarrollo personal y académico. Como expresó un
docente:
"Hace 10 años, cuando yo ingresé a la escuela, la
desocupación era muy fuerte y había problemas de
violencia de género. En los últimos años, se generaron
dispositivos para tratar esas problemáticas, eso ayudó
muchísimo. Hubo un aumento del empleo por alguno de
los gobiernos que facilitó mucho el ascenso social de las
familias” (Entrevista #2, personal educativo).
Asimismo, valoran el rol de los tutores escolares como
agentes de apoyo integral. En palabras de otro integrante
del equipo:
"El tutor acompaña con las tareas desde lo pedagógico y
lo académico, pero también desde lo personal dentro y
fuera de la escuela. Acompaña a los chicos en sus
trayectorias de manera integral, intenta acercarse a su
familia, a todas las problemáticas que tiene” (Entrevista
#1, personal educativo).
Desde la perspectiva de los estudiantes, los factores
facilitadores para el desarrollo de su PV suelen centrarse en
el apoyo familiar y en la concreción de metas educativas
inmediatas, como la finalización del nivel secundario. Para
muchos, concluir esta etapa representa una puerta de
entrada a mejores oportunidades laborales y un
reconocimiento social que valida sus esfuerzos. Como
señaló una alumna:
"Es más fácil cuando terminás el secundario, porque te
toman en trabajos que son más importantes” (Entrevista
#4, alumna, CPV = 8).
El respaldo emocional y motivacional recibido en el hogar
también juega un papel clave en el impulso hacia sus
objetivos. Una estudiante con un proyecto de vida definido
destacó:
"Mi papá es el que más me alienta, es el que más me
empuja para seguir mis metas” (Entrevista #7, alumna,
CPV = 15).
Estas voces reflejan la complementariedad entre las
acciones institucionales orientadas a la equidad y el
soporte cercano y familiar como elementos esenciales que
potencian el desarrollo de PV con mayor claridad y
posibilidad de realización en contextos de vulnerabilidad.
Tema 4
Aunque el PV no se trabaja de manera explícita ni sistemática
en la escuela, los y las entrevistadas coinciden en que ciertos
aspectos se abordan a través de materias o tutorías. Los y las
estudiantes valoran estos espacios, pero expresan preferencia
por un enfoque más dinámico e integrado al currículo.
Un docente explicó:
“Proyecto de vida en la escuela, no se trabaja con ese
nombre y tampoco de manera formal. La escuela intenta
formar sujetos pensantes, comprometidos y con
posibilidades de elegir, para que les vaya bien y también
con capacidades de trabajar el fracaso. Todo esto de
manera muy fuerte a partir de 4° año” (Entrevista #3,
personal educativo).
Otro agregó:
“Estimo que desde 4° año lo que tiene que ver con el
espacio de las tutorías, allí se trabaje de alguna manera
proyecto de vida” (Entrevista #1, personal educativo).
Por su parte, estudiantes expresaron sus preferencias:
“Me gustarían los talleres para hacer actividades tipo
físicas pero emocionales y para unir al grupo” (Entrevista
#8, alumna, CPV = 15).
Y describieron las actividades realizadas en la escuela
donde se favoreció el desarrollo de un PV:
“En 4° cuando hablamos de salud y adolescencia,
hablábamos de nuestro futuro (…) y cómo nos veíamos en
un futuro ¿qué soñábamos? y lo que esperábamos más
adelante” (Entrevista #7, alumna, CPV = 15).
En conjunto, los hallazgos muestran que, aunque muchos
estudiantes expresan intenciones claras sobre su futuro,
estas coexisten con incertidumbres y barreras
estructurales que limitan su concreción. Las diferencias
observadas —particularmente en relación con el género—
y las condiciones del entorno influyen en la forma en que
los y las adolescentes imaginan y planifican su futuro.
Estos resultados resaltan la necesidad de enfoques que no
solo promuevan la definición de proyectos, sino que
también acompañen su viabilidad en contextos de
vulnerabilidad.
SEGUNDA ETAPA
Se desarrolló 2 meses después de finalizadas las
entrevistas y contó con 3 instancias:
A. PLANIFICACIÓN
Basándose en el análisis de la etapa exploratoria y
diagnóstica, se identificaron necesidades y activos
comunitarios que se buscó potenciar mediante talleres
pedagógicos (26). Se observó que los y las estudiantes no
cuentan con un espacio en la escuela destinado
específicamente a trabajar el PV. Asimismo, manifestaron
su preferencia por abordarlo a través de encuentros
grupales con dinámicas lúdicas que favorezcan el
autodescubrimiento de habilidades. Si bien muchos
expresan tener un plan a futuro, la mayoría no tiene
definidos los pasos concretos para materializarlo. En este
contexto, el taller se propuso como objetivo fortalecer las
herramientas de quienes ya poseen un plan claro y
brindar a quienes aún no lo tienen los recursos necesarios
para comenzar a elaborarlo.
Se diseñaron tres encuentros, cada uno con tres etapas:
una actividad rompehielos, una actividad principal y un
cierre. Esta estructura sirvió como punto de partida, pero
se adaptó según lo que surgiera en la sesión previa. El
acuerdo para la intervención se realizó con la dirección del
establecimiento, que se encargó de convocar a los y las
alumnos y a los y las docentes responsables durante el
horario de los talleres. La mayoría de los y las docentes
mostró buena predisposición, salvo uno que expresó su
malestar. En cuanto a los y las estudiantes, se les dio la
opción de no participar, pero todos y todas decidieron
hacerlo.
B. EJECUCIÓN
Los talleres fueron facilitados por una psicóloga, una
médica de familia y una licenciada en ciencias de la
educación. Cada encuentro duró 60 minutos y se
expandieron durante dos semanas.
Participaron 29 alumnos y alumnas de 5º y 6º año (10
varones y 19 mujeres), quienes conformaban el mismo
curso que, en el ciclo lectivo anterior, había participado en
la fase exploratoria.
El primer encuentro se enfocó en que reflexionaran sobre
sus deseos y posibilidades mediante un trabajo de
autopercepción y autoconocimiento. Los y las
participantes se dividieron en dos grupos según su nivel
académico. La actividad inicial indagó sobre la noción del
concepto de PV, seguida de ejercicios de historización,
identificación de gustos y preferencias, y la elaboración de
un autorretrato presente y futuro. La principal limitación
de este primer encuentro fue la inhibición de algunos
participantes y la resistencia a compartir aspectos
personales.
En el segundo encuentro, se ofrecieron dos espacios
distintos que los y las participantes eligieron libremente,
con el objetivo de fomentar la toma de decisiones activa.
Uno de los espacios, titulado “Armando mi PV”, estaba
destinado a los y las estudiantes que no tenían un
proyecto futuro definido, mientras que el otro, llamado
“Trabajando mi PV”, se orientaba a aquellos que ya tenían
un proyecto futuro definido, enfocándose en identificar
fortalezas y debilidades. Al primer espacio asistieron solo
5 participantes, mientras que el resto optó por el segundo,
indicando que aproximadamente el 80% del
estudiantado percibe tener definidos sus planes futuros,
lo que coincide con lo evidenciado en la etapa diagnóstica.
El último encuentro buscó dar un cierre a lo trabajado y
propiciar momentos reflexivos. Se propuso la realización
de un video grupal. Los videos resultaron ser muy
creativos, utilizando diversas herramientas virtuales y
solicitando la participación de diferentes referentes de la
escuela.
C. EVALUACIÓN
Al finalizar, los y las participantes completaron una breve
encuesta online utilizando la plataforma de encuestas de
Google para evaluar el estado actual de sus PV y la
efectividad percibida de los talleres. De los 29
participantes, el 62,5% manifestó que ya tenía claridad
en su PV previo a la intervención, el 18,8% no lo tenía
claro, y otro 18,8% mencionó haberlo esclarecido gracias
al taller. El 90,6% consideró importante contar con un
PV y el 78,1% consideró necesario abordarlo en el
currículo escolar. El 65,5% encontró útil el taller para
pensar en su futuro. Como aspecto a mejorar, se propuso
incluir espacios individuales de reflexión. Estos resultados
corresponden a una evaluación basada en la percepción
de los y las participantes y deben interpretarse como una
aproximación exploratoria, más que como una medida de
impacto de la intervención.
MÉTODOS
El estudio fue realizado entre julio de 2023 y 2024 en una
escuela secundaria argentina. Contó con una etapa
exploratoria y diagnóstica y con una etapa de intervención
psicosocial en la escuela.
PRIMERA ETAPA
Se implementó un diseño secuencial mixto explicativo
(CUAN->cual), en el cual se recolectaron datos
cuantitativos a través de un cuestionario y datos
cualitativos mediante entrevistas semiestructuradas (19).
Salud Publica 2026 May; 5
Artículo original AO
SALUD
REVISTA DEL MINISTERIO DE SALUD DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
Este enfoque permitió obtener una comprensión integral
del fenómeno estudiado, ya que las tendencias y patrones
identificados en la fase cuantitativa se exploraron y
contextualizaron a través de las experiencias y
percepciones recogidas en la fase cualitativa (20). Esta
combinación resultó fundamental para abordar un
constructo multidimensional y complejo como el PV.
La integración de los datos se realizó mediante estrategias
de conexión y fusión, utilizando los hallazgos cuantitativos
para orientar la fase cualitativa y posteriormente
integrando ambos resultados para su interpretación
conjunta (21).
A) ETAPA CUANTITATIVA
Participantes
Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia.
Se convocó a estudiantes de 4° y 5° año del nivel
secundario según disponibilidad horaria y autorización
institucional. Los criterios de inclusión fueron edades entre
15 y 22 años y residencia en el área programática del CAPS.
Se excluyeron estudiantes de 6° año por no poder
garantizar su participación en la etapa de intervención. El
reclutamiento se realizó en noviembre de 2023 mediante
anuncios orales en horario escolar.
Recolección de datos e instrumentos
Los estudiantes presentes el día de la recolección que
otorgaron consentimiento informado completaron el
cuestionario COAL1 (22), administrado en formato de papel.
Para este estudio se analizaron variables
sociodemográficas (preguntas 1 y 2), planes a futuro
(preguntas 3 a 5), nivel de información percibido sobre la
profesión (pregunta 6; escala tipo Likert2 de cuatro niveles,
α = 0,81), metas de vida (pregunta 8) y claridad del
proyecto de vida (CPV; pregunta 10).
Dado que la escala de metas de vida no cuenta con una
estructura factorial previamente validada, los ítems se
agruparon en subescalas conceptuales definidas por el
equipo investigador: metas académicas (α = 0,80),
solidaridad y cuidado de otros (α = 0,71), vida familiar y
personal (α = 0,69) y consumo y bienestar material (α =
0,68). Se excluyó la subescala de metas laborales por baja
consistencia interna, aunque se mantuvo el ítem “tener un
empleo fijo” por su relevancia analítica.
La CPV se evaluó mediante cuatro ítems tipo Likert, con
puntuaciones entre 1 y 4 (rango total: 4–16), donde valores
más altos indican mayor claridad. En esta muestra, la escala
presentó baja consistencia interna (α = 0,33), por lo que los
resultados deben interpretarse con cautela.
Análisis estadístico
Se realizó un análisis descriptivo de las variables
sociodemográficas y las respuestas a las preguntas
seleccionadas. Para evaluar diferencias por sexo y curso, se
utilizó la prueba exacta de Fisher3 para variables
categóricas y la prueba de Mann-Whitney U4 para
variables continuas. Los análisis se realizaron en R versión
4.4.3 (entorno de software libre para computación
estadística y gráficos), empleando un nivel de significancia
establecido en α = 0,05 para pruebas de dos colas.
B) ETAPA CUALITATIVA
Participantes
Se empleó una estrategia de muestreo intencional
combinada para asegurar la diversidad y pertinencia de los
participantes. En primer lugar, se aplicó un muestreo por
criterio (23), seleccionando estudiantes que mostraron
puntajes extremos en la escala de CPV (pregunta 10, CPV ≥
9 y <9). Posteriormente, se incluyó personal educativo
identificado como informante clave mediante muestreo en
cadena (23).
Recolección de datos
La recolección de datos cualitativos se inició
aproximadamente seis meses después de la fase
cuantitativa. Se realizaron entrevistas semiestructuradas
en profundidad (24), cuya guía fue elaborada a partir de los
hallazgos cuantitativos para profundizar en aspectos
relevantes. Las entrevistas se llevaron a cabo en la escuela
durante el horario escolar, con consentimiento informado
de los participantes, y tuvieron una duración de 10 a 15
minutos, mientras que las dirigidas al personal educativo
se extendieron entre 45 y 50 minutos.
El proceso de recolección y análisis fue iterativo,
combinando transcripción y codificación inductiva de
manera simultánea. La recolección finalizó al alcanzarse la
saturación temática, definida como el punto en el que no
emergieron nuevas dimensiones relevantes (25).
Análisis
Las grabaciones fueron transcritas manualmente
utilizando el procesador de texto de Microsoft por un
integrante del equipo que no participó en las entrevistas,
con el fin de garantizar una mayor objetividad.
Posteriormente, el entrevistador revisó las transcripciones
para verificar su exactitud, completitud y fidelidad respecto
al audio original, realizando correcciones menores cuando
fue necesario. Una vez validadas, las transcripciones se
cargaron en la aplicación para el análisis de datos
cualitativos Dedoose (v. 9.2.12) para su codificación
inductiva línea por línea, la cual fue documentada en un
libro de códigos que incluía definiciones operativas y
ejemplos. En reuniones periódicas, el equipo investigador
discutió el contenido y alcance de los códigos, analizó sus
frecuencias y exploró relaciones entre ellos, con el objetivo
de identificar patrones y áreas temáticas relevantes
alineadas con los objetivos del estudio.
Consideraciones éticas
El protocolo fue registrado y notificado por la Comisión
Conjunta de Investigación en Salud (CCIS).
Este estudio cuenta con la aprobación del Comité de Ética
de Protocolos de Investigación (CEPI) del Hospital Italiano
de Buenos Aires, sede San Justo, bajo el N° 6652, con fecha
el 13 de abril de 2023.
A las personas invitadas a participar se les solicitó la lectura
y firma (escrita) del consentimiento informado. En el
mismo se les explicaron los objetivos del trabajo, se les
informó que serían entrevistados/encuestados; y se les
solicitó que autorizaran a grabar el audio de las entrevistas.
RESULTADOS
Los resultados se presentan según las fases de recolección
de datos. Al final, se incluye una matriz de integración de
datos (Tabla 3) que facilita la comparación y la integración
de los hallazgos cualitativos y cuantitativos.
Resultados cuantitativos
La muestra estuvo compuesta por 37 estudiantes de 4° y
5° año de nivel secundario, con una participación
mayoritaria de mujeres (64,9 %) y una edad promedio de
16,1 años (Tabla 1). La distribución por curso fue equilibrada,
lo que permitió contar con perspectivas de adolescentes en
distintas etapas de finalización de la escolaridad
obligatoria.
Planes a futuro
El 86,1 % de los y las adolescentes manifestó tener planes
al finalizar la secundaria, siendo el más frecuente realizar
una formación profesional (52,8 %) (Tabla 2). Las mujeres
reportaron con mayor frecuencia tener un plan a futuro en
comparación con los varones (p = 0,03). No se encontraron
diferencias significativas entre estudiantes de 4° y 5° año
respecto a la presencia de un plan a futuro (p = 0,65; Tabla
2). Las carreras más mencionadas fueron psicología,
arquitectura y abogacía, con 9, 8 y 7 menciones
respectivamente.
Se utilizó la prueba exacta de Fisher para comparar la
presencia de un plan a futuro entre mujeres y varones (p =
0,03) y entre alumnos de 4° y 5° año (p = 0,65).
Más del 60 % de los participantes indicó sentirse
“bastante” o “muy informado” acerca de las posibilidades
de empleo y de los modos de acceder a la profesión elegida
(Figura 1). Sin embargo, el conocimiento sobre otros
aspectos clave, como las condiciones físicas necesarias
para el ejercicio y los posibles ámbitos o lugares de trabajo,
fue más limitado, evidenciando brechas de información
que podrían influir en la toma de decisiones vocacionales.
Metas de vida
Las mujeres obtuvieron puntuaciones significativamente
más altas que los varones en “Metas Académicas” (media =
7,9 vs. 6,7; p < 0,001) y en el ítem “tener un empleo fijo” (3,9
vs. 3,4; p = 0,04). No se hallaron diferencias significativas
por sexo en “Metas de Consumo y Bienestar Material” (p =
0,10), “Vida Familiar y Personales” (p = 0,40) ni “Solidaridad
y Cuidado de Otros” (p = 0,78). Tampoco hubo diferencias
significativas por curso en ninguna categoría de metas
analizada (p > 0,05 en todos los casos). Estos resultados
indican diferencias de género en la priorización de metas
académicas y laborales.
Claridad del PV
El 67,6% obtuvo puntajes >9 en la escala de CPV (máx. 16),
sugiriendo niveles moderados/altos de claridad. No se
hallaron diferencias significativas por sexo (p = 0,98) ni
curso (p = 0,52) en las medias de puntajes. Esto sugiere
niveles moderados de claridad del proyecto de vida en la
mayoría del estudiantado.
Resultados cualitativos
Se realizaron un total de 8 entrevistas: 4 al personal
educativo y 4 a estudiantes (2 con puntaje de CPV ≥9 y 2
con puntaje <9). Entre estos últimos, participaron 3
mujeres y 1 varón, con edades comprendidas entre los 16 y
17 años. Esta composición permitió recoger percepciones
tanto desde la experiencia profesional y pedagógica como
desde la vivencia estudiantil, lo que enriqueció el análisis e
interpretación de los datos. A partir del proceso de
codificación inductiva y discusión en equipo, se
identificaron cuatro áreas temáticas clave.
Tema 1
El personal educativo percibe que, en general, los y las
estudiantes presentan un bajo nivel de claridad en su PV,
con especial énfasis en que esta situación sería más
pronunciada entre mujeres, quienes se enfrentarían a
mayores obstáculos de tipo estructural y sociocultural.
Según su relato, muchos alumnos y alumnas expresan
aspiraciones vagas o carentes de un plan de acción
concreto para alcanzarlas.
“No quiero ser sexista, pero hay una marcada diferencia
con respecto a los varones, que sí tienen un proyecto,
siempre alrededor del deporte” (Entrevista #1, personal
educativo).
Otra integrante del equipo escolar refuerza esta percepción
al señalar que:
“A las chicas les cuesta un poco más visualizar si hay
algún proyecto. La maternidad termina siendo el proyecto
cuando no hay otro” (Entrevista #2, personal educativo).
No obstante, en las voces estudiantiles también
emergieron ejemplos de trayectorias con mayor definición
y compromiso. Una alumna con CPV elevado describió su
meta de manera concreta:
“A corto plazo el plan sería terminar el secundario, seguir
la carrera que tanto quiero, que es contadora, y bueno,
empezar a manejarme con eso” (Entrevista #7, alumna,
CPV = 15). Estas diferencias reflejan tanto la
heterogeneidad de perspectivas como el peso de las
condiciones estructurales y de género en la construcción de
PV.
Tema 2
Desde la perspectiva del personal educativo, la falta de
claridad en los objetivos estudiantiles se vincula
estrechamente con condiciones estructurales complejas y
difíciles de modificar, tales como la precariedad económica,
las trayectorias familiares interrumpidas y las brechas
culturales que limitan el acceso y la permanencia en
estudios superiores. Como expresó un docente:
“Si hay, hay pocos que tengan ese proyecto de querer
continuar con su formación académica. Creo que la
condición socioeconómica es un factor determinante
para ver qué pasa con ellos el año que viene cuando
terminen la escuela (…) La realidad es que, si tienen que
salir a laburar para ayudar en casa a comprar la comida,
estudiar queda a un costado” (Entrevista #1, personal
educativo).
A ello se suman barreras menos visibles, pero igualmente
relevantes, como las expectativas y códigos culturales
asociados a la vida universitaria:
“Es difícil sostener la universidad, no por términos sólo
económicos, sino por términos culturales. No es
solamente poder hacer las fotocopias, es vestirse
distinto, es tener plata para tomarse un café (…) A mí me
pueden dar una beca en la Torcuato Di Tella, pero si no
tengo una computadora para llevar (…)” (Entrevista #1,
personal educativo).
El contexto familiar también influye en la posibilidad de
acompañar y orientar los proyectos juveniles. Como señala
otra integrante del equipo:
“En la escuela hay padres de 36 años con hijos en el
secundario. Para ellos acompañar a su hijo es difícil
porque ellos no fueron adolescentes, sino mamás o
papás temprano” (Entrevista #2, personal educativo).
En contraste, los y las estudiantes tienden a explicar sus
limitaciones a partir de obstáculos inmediatos y
personales, como la falta de tiempo, motivación o
confianza, lo que en ocasiones conduce a una actitud
resignada frente a las opciones de futuro. Una alumna con
CPV alto, por ejemplo, descartó una aspiración profesional
por las exigencias que implicaba: “Ser militar te exige como
muchas cosas y yo no estoy para eso, como la comida y
levantarte temprano” (Entrevista #8, alumna, CPV = 15).
Por su parte, un alumno con CPV bajo expresó una visión
más desalentada del trabajo:
“Para mí un trabajo no es algo que vos sueñes, es algo
que vos buscas y tienes que conformarte con lo que hay
(…) Soñado no encontrás ninguno, porque trabajar no
quiere nadie” (Entrevista #6, alumno, CPV = 6).
Estas narrativas evidencian cómo las percepciones adultas
se centran en condicionantes estructurales de largo plazo,
mientras que las juveniles se focalizan en barreras
cotidianas y tangibles, marcando una brecha en la
comprensión y en las estrategias que cada grupo visualiza
para construir el PV.
Tema 3
Se identificaron múltiples factores facilitadores del
proyecto de vida, tanto a nivel institucional como familiar.
El personal educativo destacó la relevancia de políticas
públicas orientadas a la equidad y la implementación de
programas escolares específicos como factores
fundamentales para favorecer la construcción del PV en los
y las estudiantes. En particular, señalaron que en la última
década se han generado dispositivos institucionales para
abordar problemáticas sociales como la desocupación y la
violencia de género, contribuyendo a mejorar las
condiciones de vida y a fortalecer las oportunidades de
desarrollo personal y académico. Como expresó un
docente:
"Hace 10 años, cuando yo ingresé a la escuela, la
desocupación era muy fuerte y había problemas de
violencia de género. En los últimos años, se generaron
dispositivos para tratar esas problemáticas, eso ayudó
muchísimo. Hubo un aumento del empleo por alguno de
los gobiernos que facilitó mucho el ascenso social de las
familias” (Entrevista #2, personal educativo).
Asimismo, valoran el rol de los tutores escolares como
agentes de apoyo integral. En palabras de otro integrante
del equipo:
"El tutor acompaña con las tareas desde lo pedagógico y
lo académico, pero también desde lo personal dentro y
fuera de la escuela. Acompaña a los chicos en sus
trayectorias de manera integral, intenta acercarse a su
familia, a todas las problemáticas que tiene” (Entrevista
#1, personal educativo).
Desde la perspectiva de los estudiantes, los factores
facilitadores para el desarrollo de su PV suelen centrarse en
el apoyo familiar y en la concreción de metas educativas
inmediatas, como la finalización del nivel secundario. Para
muchos, concluir esta etapa representa una puerta de
entrada a mejores oportunidades laborales y un
reconocimiento social que valida sus esfuerzos. Como
señaló una alumna:
"Es más fácil cuando terminás el secundario, porque te
toman en trabajos que son más importantes” (Entrevista
#4, alumna, CPV = 8).
El respaldo emocional y motivacional recibido en el hogar
también juega un papel clave en el impulso hacia sus
objetivos. Una estudiante con un proyecto de vida definido
destacó:
"Mi papá es el que más me alienta, es el que más me
empuja para seguir mis metas” (Entrevista #7, alumna,
CPV = 15).
Estas voces reflejan la complementariedad entre las
acciones institucionales orientadas a la equidad y el
soporte cercano y familiar como elementos esenciales que
potencian el desarrollo de PV con mayor claridad y
posibilidad de realización en contextos de vulnerabilidad.
Tema 4
Aunque el PV no se trabaja de manera explícita ni sistemática
en la escuela, los y las entrevistadas coinciden en que ciertos
aspectos se abordan a través de materias o tutorías. Los y las
estudiantes valoran estos espacios, pero expresan preferencia
por un enfoque más dinámico e integrado al currículo.
Un docente explicó:
“Proyecto de vida en la escuela, no se trabaja con ese
nombre y tampoco de manera formal. La escuela intenta
formar sujetos pensantes, comprometidos y con
posibilidades de elegir, para que les vaya bien y también
con capacidades de trabajar el fracaso. Todo esto de
manera muy fuerte a partir de 4° año” (Entrevista #3,
personal educativo).
Otro agregó:
“Estimo que desde 4° año lo que tiene que ver con el
espacio de las tutorías, allí se trabaje de alguna manera
proyecto de vida” (Entrevista #1, personal educativo).
Por su parte, estudiantes expresaron sus preferencias:
“Me gustarían los talleres para hacer actividades tipo
físicas pero emocionales y para unir al grupo” (Entrevista
#8, alumna, CPV = 15).
Y describieron las actividades realizadas en la escuela
donde se favoreció el desarrollo de un PV:
“En 4° cuando hablamos de salud y adolescencia,
hablábamos de nuestro futuro (…) y cómo nos veíamos en
un futuro ¿qué soñábamos? y lo que esperábamos más
adelante” (Entrevista #7, alumna, CPV = 15).
En conjunto, los hallazgos muestran que, aunque muchos
estudiantes expresan intenciones claras sobre su futuro,
estas coexisten con incertidumbres y barreras
estructurales que limitan su concreción. Las diferencias
observadas —particularmente en relación con el género—
y las condiciones del entorno influyen en la forma en que
los y las adolescentes imaginan y planifican su futuro.
Estos resultados resaltan la necesidad de enfoques que no
solo promuevan la definición de proyectos, sino que
también acompañen su viabilidad en contextos de
vulnerabilidad.
SEGUNDA ETAPA
Se desarrolló 2 meses después de finalizadas las
entrevistas y contó con 3 instancias:
A. PLANIFICACIÓN
Basándose en el análisis de la etapa exploratoria y
diagnóstica, se identificaron necesidades y activos
comunitarios que se buscó potenciar mediante talleres
pedagógicos (26). Se observó que los y las estudiantes no
cuentan con un espacio en la escuela destinado
específicamente a trabajar el PV. Asimismo, manifestaron
su preferencia por abordarlo a través de encuentros
grupales con dinámicas lúdicas que favorezcan el
autodescubrimiento de habilidades. Si bien muchos
expresan tener un plan a futuro, la mayoría no tiene
definidos los pasos concretos para materializarlo. En este
contexto, el taller se propuso como objetivo fortalecer las
herramientas de quienes ya poseen un plan claro y
brindar a quienes aún no lo tienen los recursos necesarios
para comenzar a elaborarlo.
Se diseñaron tres encuentros, cada uno con tres etapas:
una actividad rompehielos, una actividad principal y un
cierre. Esta estructura sirvió como punto de partida, pero
se adaptó según lo que surgiera en la sesión previa. El
acuerdo para la intervención se realizó con la dirección del
establecimiento, que se encargó de convocar a los y las
alumnos y a los y las docentes responsables durante el
horario de los talleres. La mayoría de los y las docentes
mostró buena predisposición, salvo uno que expresó su
malestar. En cuanto a los y las estudiantes, se les dio la
opción de no participar, pero todos y todas decidieron
hacerlo.
B. EJECUCIÓN
Los talleres fueron facilitados por una psicóloga, una
médica de familia y una licenciada en ciencias de la
educación. Cada encuentro duró 60 minutos y se
expandieron durante dos semanas.
Participaron 29 alumnos y alumnas de 5º y 6º año (10
varones y 19 mujeres), quienes conformaban el mismo
curso que, en el ciclo lectivo anterior, había participado en
la fase exploratoria.
El primer encuentro se enfocó en que reflexionaran sobre
sus deseos y posibilidades mediante un trabajo de
autopercepción y autoconocimiento. Los y las
participantes se dividieron en dos grupos según su nivel
académico. La actividad inicial indagó sobre la noción del
concepto de PV, seguida de ejercicios de historización,
identificación de gustos y preferencias, y la elaboración de
un autorretrato presente y futuro. La principal limitación
de este primer encuentro fue la inhibición de algunos
participantes y la resistencia a compartir aspectos
personales.
En el segundo encuentro, se ofrecieron dos espacios
distintos que los y las participantes eligieron libremente,
con el objetivo de fomentar la toma de decisiones activa.
Uno de los espacios, titulado “Armando mi PV”, estaba
destinado a los y las estudiantes que no tenían un
proyecto futuro definido, mientras que el otro, llamado
“Trabajando mi PV”, se orientaba a aquellos que ya tenían
un proyecto futuro definido, enfocándose en identificar
fortalezas y debilidades. Al primer espacio asistieron solo
5 participantes, mientras que el resto optó por el segundo,
indicando que aproximadamente el 80% del
estudiantado percibe tener definidos sus planes futuros,
lo que coincide con lo evidenciado en la etapa diagnóstica.
El último encuentro buscó dar un cierre a lo trabajado y
propiciar momentos reflexivos. Se propuso la realización
de un video grupal. Los videos resultaron ser muy
creativos, utilizando diversas herramientas virtuales y
solicitando la participación de diferentes referentes de la
escuela.
C. EVALUACIÓN
Al finalizar, los y las participantes completaron una breve
encuesta online utilizando la plataforma de encuestas de
Google para evaluar el estado actual de sus PV y la
efectividad percibida de los talleres. De los 29
participantes, el 62,5% manifestó que ya tenía claridad
en su PV previo a la intervención, el 18,8% no lo tenía
claro, y otro 18,8% mencionó haberlo esclarecido gracias
al taller. El 90,6% consideró importante contar con un
PV y el 78,1% consideró necesario abordarlo en el
currículo escolar. El 65,5% encontró útil el taller para
pensar en su futuro. Como aspecto a mejorar, se propuso
incluir espacios individuales de reflexión. Estos resultados
corresponden a una evaluación basada en la percepción
de los y las participantes y deben interpretarse como una
aproximación exploratoria, más que como una medida de
impacto de la intervención.
Análisis
cuantitativo
Análisis cualitativo
Métodos mixtos
Meta inferencias
Pregunta 3,
COAL
El 86,1 % de los
estudiantes indicó
tener un plan a
futuro al finalizar
la escuela
secundaria. Esta
proporción fue
significativamente
mayor entre las
mujeres (95,8 %)
que entre los
varones (66,7 %)
(p=0,03).
¿Qué tienes pensado cuando termines el cole?
“Voy a ir a la escuela militar. Porque vi que te
podés hacer militar y a mí me gusta lo de
bombero, entonces hay bombero militar. Eso
me gustaría”
Entrevista #8 (alumna CPV ≥ 9).
“No sé qué me gusta y todavía no busqué qué
puede ir conmigo”
Entrevista #6 (alumno CPV
< 9).
Convergencia de los datos
Los datos cuantitativos señalan un alto
porcentaje de estudiantes con plan a futuro,
especialmente entre las mujeres. En las
entrevistas, las estudiantes siempre
manifestaron alguna forma de aspiración, a
diferencia de los varones, cuyo discurso sobre
el futuro fue más difuso o directamente
ausente. Sin embargo, desde la mirada del
personal educativo, tanto varones como
mujeres presentaron dificultades para
proyectarse; en particular, ellas enfrentan
mayores obstáculos estructurales para
concretar sus aspiraciones. Esta convergencia
parcial entre los enfoques cuantitativo y
cualitativo sugiere que la sola presencia de un
plan declarado no necesariamente implica
realismo ni viabilidad del PV, y que el género
constituye una dimensión clave para
comprender las distintas formas en que los y
las adolescentes imaginan su futuro. Además,
permite cuestionar en qué medida el
cuestionario logra captar con fidelidad si los y
las jóvenes en este contexto efectivamente
cuentan con un PV.
¿Crees que los alumnos saben lo que quieren hacer
cuando terminen el secundario?
“No”
Entrevista #1 (personal educativo).
“Es muy variable, yo creo que están
atravesados por la coyuntura social y
económica”
Entrevista #3 (personal
educativo).
“No quiero ser sexista, pero hay una marcada
diferencia con respecto a los varones, que sí
tienen un proyecto, siempre alrededor del
deporte. A las chicas les cuesta un poco más
visualizar si hay algún proyecto” Entrevista #1
(personal educativo).
Pregunta 10,
COAL
El 67.6% de los
alumnos obtuvo
puntajes
superiores a 9, lo
que indicaría que
en su mayoría
tienen claridad en
su proyecto de
vida.
Si tuvieras que pensar cuál es tu proyecto de vida,
¿qué te gustaría que sea?
“Sí, quiero trabajar, después estudiar,
recibirme y vivir sola”
Entrevista #4 (alumna
CPV < 9).
“Esa pregunta la pusieron para escribir, vacía
la dejé porque no veo a mi futuro, no pienso,
no sé ni lo que voy a hacer pasado mañana”
Entrevista #6 (alumno CPV < 9).
Divergencia de los datos
Aunque dos tercios del estudiantado obtuvo
puntajes altos en la escala de claridad del
proyecto de vida, los datos cualitativos
revelan una realidad más compleja. Incluso
quienes reportan claridad expresan
incertidumbre, frustración o dificultades para
proyectarse. En varios casos, el deseo de
estudiar o trabajar convive con la percepción
de que el contexto limita seriamente esas
posibilidades. Desde la mirada del personal
educativo, los proyectos suelen verse
condicionados por la urgencia y la falta de
herramientas para planificar a largo plazo.
Esta divergencia sugiere que lo captado como
“claridad” en el cuestionario puede reflejar
aspiraciones más que una planificación
concreta o viable.
¿Crees que los alumnos tienen en claro su proyecto
de vida?
“Sí y no. (…) Yo creo que ellos mismos tienen
un reto muy difícil entre lo que quieren y lo que
pueden porque la demanda del trabajo en los
chicos grandes es muy fuerte en el barrio”
(Entrevista #2 (personal educativo).
MÉTODOS
El estudio fue realizado entre julio de 2023 y 2024 en una
escuela secundaria argentina. Contó con una etapa
exploratoria y diagnóstica y con una etapa de intervención
psicosocial en la escuela.
PRIMERA ETAPA
Se implementó un diseño secuencial mixto explicativo
(CUAN->cual), en el cual se recolectaron datos
cuantitativos a través de un cuestionario y datos
cualitativos mediante entrevistas semiestructuradas (19).
Salud Publica 2026 May; 5
Artículo original AO
SALUD
REVISTA DEL MINISTERIO DE SALUD DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
Tabla 3. Matriz de integración de datos de métodos mixtos (joint display)
Fuente: Elaboración propia.
Este enfoque permitió obtener una comprensión integral
del fenómeno estudiado, ya que las tendencias y patrones
identificados en la fase cuantitativa se exploraron y
contextualizaron a través de las experiencias y
percepciones recogidas en la fase cualitativa (20). Esta
combinación resultó fundamental para abordar un
constructo multidimensional y complejo como el PV.
La integración de los datos se realizó mediante estrategias
de conexión y fusión, utilizando los hallazgos cuantitativos
para orientar la fase cualitativa y posteriormente
integrando ambos resultados para su interpretación
conjunta (21).
A) ETAPA CUANTITATIVA
Participantes
Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia.
Se convocó a estudiantes de 4° y 5° año del nivel
secundario según disponibilidad horaria y autorización
institucional. Los criterios de inclusión fueron edades entre
15 y 22 años y residencia en el área programática del CAPS.
Se excluyeron estudiantes de 6° año por no poder
garantizar su participación en la etapa de intervención. El
reclutamiento se realizó en noviembre de 2023 mediante
anuncios orales en horario escolar.
Recolección de datos e instrumentos
Los estudiantes presentes el día de la recolección que
otorgaron consentimiento informado completaron el
cuestionario COAL1 (22), administrado en formato de papel.
Para este estudio se analizaron variables
sociodemográficas (preguntas 1 y 2), planes a futuro
(preguntas 3 a 5), nivel de información percibido sobre la
profesión (pregunta 6; escala tipo Likert2 de cuatro niveles,
α = 0,81), metas de vida (pregunta 8) y claridad del
proyecto de vida (CPV; pregunta 10).
Dado que la escala de metas de vida no cuenta con una
estructura factorial previamente validada, los ítems se
agruparon en subescalas conceptuales definidas por el
equipo investigador: metas académicas (α = 0,80),
solidaridad y cuidado de otros (α = 0,71), vida familiar y
personal (α = 0,69) y consumo y bienestar material (α =
0,68). Se excluyó la subescala de metas laborales por baja
consistencia interna, aunque se mantuvo el ítem “tener un
empleo fijo” por su relevancia analítica.
La CPV se evaluó mediante cuatro ítems tipo Likert, con
puntuaciones entre 1 y 4 (rango total: 4–16), donde valores
más altos indican mayor claridad. En esta muestra, la escala
presentó baja consistencia interna (α = 0,33), por lo que los
resultados deben interpretarse con cautela.
Análisis estadístico
Se realizó un análisis descriptivo de las variables
sociodemográficas y las respuestas a las preguntas
seleccionadas. Para evaluar diferencias por sexo y curso, se
utilizó la prueba exacta de Fisher3 para variables
categóricas y la prueba de Mann-Whitney U4 para
variables continuas. Los análisis se realizaron en R versión
4.4.3 (entorno de software libre para computación
estadística y gráficos), empleando un nivel de significancia
establecido en α = 0,05 para pruebas de dos colas.
B) ETAPA CUALITATIVA
Participantes
Se empleó una estrategia de muestreo intencional
combinada para asegurar la diversidad y pertinencia de los
participantes. En primer lugar, se aplicó un muestreo por
criterio (23), seleccionando estudiantes que mostraron
puntajes extremos en la escala de CPV (pregunta 10, CPV ≥
9 y <9). Posteriormente, se incluyó personal educativo
identificado como informante clave mediante muestreo en
cadena (23).
Recolección de datos
La recolección de datos cualitativos se inició
aproximadamente seis meses después de la fase
cuantitativa. Se realizaron entrevistas semiestructuradas
en profundidad (24), cuya guía fue elaborada a partir de los
hallazgos cuantitativos para profundizar en aspectos
relevantes. Las entrevistas se llevaron a cabo en la escuela
durante el horario escolar, con consentimiento informado
de los participantes, y tuvieron una duración de 10 a 15
minutos, mientras que las dirigidas al personal educativo
se extendieron entre 45 y 50 minutos.
El proceso de recolección y análisis fue iterativo,
combinando transcripción y codificación inductiva de
manera simultánea. La recolección finalizó al alcanzarse la
saturación temática, definida como el punto en el que no
emergieron nuevas dimensiones relevantes (25).
Análisis
Las grabaciones fueron transcritas manualmente
utilizando el procesador de texto de Microsoft por un
integrante del equipo que no participó en las entrevistas,
con el fin de garantizar una mayor objetividad.
Posteriormente, el entrevistador revisó las transcripciones
para verificar su exactitud, completitud y fidelidad respecto
al audio original, realizando correcciones menores cuando
fue necesario. Una vez validadas, las transcripciones se
cargaron en la aplicación para el análisis de datos
cualitativos Dedoose (v. 9.2.12) para su codificación
inductiva línea por línea, la cual fue documentada en un
libro de códigos que incluía definiciones operativas y
ejemplos. En reuniones periódicas, el equipo investigador
discutió el contenido y alcance de los códigos, analizó sus
frecuencias y exploró relaciones entre ellos, con el objetivo
de identificar patrones y áreas temáticas relevantes
alineadas con los objetivos del estudio.
Consideraciones éticas
El protocolo fue registrado y notificado por la Comisión
Conjunta de Investigación en Salud (CCIS).
Este estudio cuenta con la aprobación del Comité de Ética
de Protocolos de Investigación (CEPI) del Hospital Italiano
de Buenos Aires, sede San Justo, bajo el N° 6652, con fecha
el 13 de abril de 2023.
A las personas invitadas a participar se les solicitó la lectura
y firma (escrita) del consentimiento informado. En el
mismo se les explicaron los objetivos del trabajo, se les
informó que serían entrevistados/encuestados; y se les
solicitó que autorizaran a grabar el audio de las entrevistas.
RESULTADOS
Los resultados se presentan según las fases de recolección
de datos. Al final, se incluye una matriz de integración de
datos (Tabla 3) que facilita la comparación y la integración
de los hallazgos cualitativos y cuantitativos.
Resultados cuantitativos
La muestra estuvo compuesta por 37 estudiantes de 4° y
5° año de nivel secundario, con una participación
mayoritaria de mujeres (64,9 %) y una edad promedio de
16,1 años (Tabla 1). La distribución por curso fue equilibrada,
lo que permitió contar con perspectivas de adolescentes en
distintas etapas de finalización de la escolaridad
obligatoria.
Planes a futuro
El 86,1 % de los y las adolescentes manifestó tener planes
al finalizar la secundaria, siendo el más frecuente realizar
una formación profesional (52,8 %) (Tabla 2). Las mujeres
reportaron con mayor frecuencia tener un plan a futuro en
comparación con los varones (p = 0,03). No se encontraron
diferencias significativas entre estudiantes de 4° y 5° año
respecto a la presencia de un plan a futuro (p = 0,65; Tabla
2). Las carreras más mencionadas fueron psicología,
arquitectura y abogacía, con 9, 8 y 7 menciones
respectivamente.
Se utilizó la prueba exacta de Fisher para comparar la
presencia de un plan a futuro entre mujeres y varones (p =
0,03) y entre alumnos de 4° y 5° año (p = 0,65).
Más del 60 % de los participantes indicó sentirse
“bastante” o “muy informado” acerca de las posibilidades
de empleo y de los modos de acceder a la profesión elegida
(Figura 1). Sin embargo, el conocimiento sobre otros
aspectos clave, como las condiciones físicas necesarias
para el ejercicio y los posibles ámbitos o lugares de trabajo,
fue más limitado, evidenciando brechas de información
que podrían influir en la toma de decisiones vocacionales.
Metas de vida
Las mujeres obtuvieron puntuaciones significativamente
más altas que los varones en “Metas Académicas” (media =
7,9 vs. 6,7; p < 0,001) y en el ítem “tener un empleo fijo” (3,9
vs. 3,4; p = 0,04). No se hallaron diferencias significativas
por sexo en “Metas de Consumo y Bienestar Material” (p =
0,10), “Vida Familiar y Personales” (p = 0,40) ni “Solidaridad
y Cuidado de Otros” (p = 0,78). Tampoco hubo diferencias
significativas por curso en ninguna categoría de metas
analizada (p > 0,05 en todos los casos). Estos resultados
indican diferencias de género en la priorización de metas
académicas y laborales.
Claridad del PV
El 67,6% obtuvo puntajes >9 en la escala de CPV (máx. 16),
sugiriendo niveles moderados/altos de claridad. No se
hallaron diferencias significativas por sexo (p = 0,98) ni
curso (p = 0,52) en las medias de puntajes. Esto sugiere
niveles moderados de claridad del proyecto de vida en la
mayoría del estudiantado.
Resultados cualitativos
Se realizaron un total de 8 entrevistas: 4 al personal
educativo y 4 a estudiantes (2 con puntaje de CPV ≥9 y 2
con puntaje <9). Entre estos últimos, participaron 3
mujeres y 1 varón, con edades comprendidas entre los 16 y
17 años. Esta composición permitió recoger percepciones
tanto desde la experiencia profesional y pedagógica como
desde la vivencia estudiantil, lo que enriqueció el análisis e
interpretación de los datos. A partir del proceso de
codificación inductiva y discusión en equipo, se
identificaron cuatro áreas temáticas clave.
Tema 1
El personal educativo percibe que, en general, los y las
estudiantes presentan un bajo nivel de claridad en su PV,
con especial énfasis en que esta situación sería más
pronunciada entre mujeres, quienes se enfrentarían a
mayores obstáculos de tipo estructural y sociocultural.
Según su relato, muchos alumnos y alumnas expresan
aspiraciones vagas o carentes de un plan de acción
concreto para alcanzarlas.
“No quiero ser sexista, pero hay una marcada diferencia
con respecto a los varones, que sí tienen un proyecto,
siempre alrededor del deporte” (Entrevista #1, personal
educativo).
Otra integrante del equipo escolar refuerza esta percepción
al señalar que:
“A las chicas les cuesta un poco más visualizar si hay
algún proyecto. La maternidad termina siendo el proyecto
cuando no hay otro” (Entrevista #2, personal educativo).
No obstante, en las voces estudiantiles también
emergieron ejemplos de trayectorias con mayor definición
y compromiso. Una alumna con CPV elevado describió su
meta de manera concreta:
“A corto plazo el plan sería terminar el secundario, seguir
la carrera que tanto quiero, que es contadora, y bueno,
empezar a manejarme con eso” (Entrevista #7, alumna,
CPV = 15). Estas diferencias reflejan tanto la
heterogeneidad de perspectivas como el peso de las
condiciones estructurales y de género en la construcción de
PV.
Tema 2
Desde la perspectiva del personal educativo, la falta de
claridad en los objetivos estudiantiles se vincula
estrechamente con condiciones estructurales complejas y
difíciles de modificar, tales como la precariedad económica,
las trayectorias familiares interrumpidas y las brechas
culturales que limitan el acceso y la permanencia en
estudios superiores. Como expresó un docente:
“Si hay, hay pocos que tengan ese proyecto de querer
continuar con su formación académica. Creo que la
condición socioeconómica es un factor determinante
para ver qué pasa con ellos el año que viene cuando
terminen la escuela (…) La realidad es que, si tienen que
salir a laburar para ayudar en casa a comprar la comida,
estudiar queda a un costado” (Entrevista #1, personal
educativo).
A ello se suman barreras menos visibles, pero igualmente
relevantes, como las expectativas y códigos culturales
asociados a la vida universitaria:
“Es difícil sostener la universidad, no por términos sólo
económicos, sino por términos culturales. No es
solamente poder hacer las fotocopias, es vestirse
distinto, es tener plata para tomarse un café (…) A mí me
pueden dar una beca en la Torcuato Di Tella, pero si no
tengo una computadora para llevar (…)” (Entrevista #1,
personal educativo).
El contexto familiar también influye en la posibilidad de
acompañar y orientar los proyectos juveniles. Como señala
otra integrante del equipo:
“En la escuela hay padres de 36 años con hijos en el
secundario. Para ellos acompañar a su hijo es difícil
porque ellos no fueron adolescentes, sino mamás o
papás temprano” (Entrevista #2, personal educativo).
En contraste, los y las estudiantes tienden a explicar sus
limitaciones a partir de obstáculos inmediatos y
personales, como la falta de tiempo, motivación o
confianza, lo que en ocasiones conduce a una actitud
resignada frente a las opciones de futuro. Una alumna con
CPV alto, por ejemplo, descartó una aspiración profesional
por las exigencias que implicaba: “Ser militar te exige como
muchas cosas y yo no estoy para eso, como la comida y
levantarte temprano” (Entrevista #8, alumna, CPV = 15).
Por su parte, un alumno con CPV bajo expresó una visión
más desalentada del trabajo:
“Para mí un trabajo no es algo que vos sueñes, es algo
que vos buscas y tienes que conformarte con lo que hay
(…) Soñado no encontrás ninguno, porque trabajar no
quiere nadie” (Entrevista #6, alumno, CPV = 6).
Estas narrativas evidencian cómo las percepciones adultas
se centran en condicionantes estructurales de largo plazo,
mientras que las juveniles se focalizan en barreras
cotidianas y tangibles, marcando una brecha en la
comprensión y en las estrategias que cada grupo visualiza
para construir el PV.
Tema 3
Se identificaron múltiples factores facilitadores del
proyecto de vida, tanto a nivel institucional como familiar.
El personal educativo destacó la relevancia de políticas
públicas orientadas a la equidad y la implementación de
programas escolares específicos como factores
fundamentales para favorecer la construcción del PV en los
y las estudiantes. En particular, señalaron que en la última
década se han generado dispositivos institucionales para
abordar problemáticas sociales como la desocupación y la
violencia de género, contribuyendo a mejorar las
condiciones de vida y a fortalecer las oportunidades de
desarrollo personal y académico. Como expresó un
docente:
"Hace 10 años, cuando yo ingresé a la escuela, la
desocupación era muy fuerte y había problemas de
violencia de género. En los últimos años, se generaron
dispositivos para tratar esas problemáticas, eso ayudó
muchísimo. Hubo un aumento del empleo por alguno de
los gobiernos que facilitó mucho el ascenso social de las
familias” (Entrevista #2, personal educativo).
Asimismo, valoran el rol de los tutores escolares como
agentes de apoyo integral. En palabras de otro integrante
del equipo:
"El tutor acompaña con las tareas desde lo pedagógico y
lo académico, pero también desde lo personal dentro y
fuera de la escuela. Acompaña a los chicos en sus
trayectorias de manera integral, intenta acercarse a su
familia, a todas las problemáticas que tiene” (Entrevista
#1, personal educativo).
Desde la perspectiva de los estudiantes, los factores
facilitadores para el desarrollo de su PV suelen centrarse en
el apoyo familiar y en la concreción de metas educativas
inmediatas, como la finalización del nivel secundario. Para
muchos, concluir esta etapa representa una puerta de
entrada a mejores oportunidades laborales y un
reconocimiento social que valida sus esfuerzos. Como
señaló una alumna:
"Es más fácil cuando terminás el secundario, porque te
toman en trabajos que son más importantes” (Entrevista
#4, alumna, CPV = 8).
El respaldo emocional y motivacional recibido en el hogar
también juega un papel clave en el impulso hacia sus
objetivos. Una estudiante con un proyecto de vida definido
destacó:
"Mi papá es el que más me alienta, es el que más me
empuja para seguir mis metas” (Entrevista #7, alumna,
CPV = 15).
Estas voces reflejan la complementariedad entre las
acciones institucionales orientadas a la equidad y el
soporte cercano y familiar como elementos esenciales que
potencian el desarrollo de PV con mayor claridad y
posibilidad de realización en contextos de vulnerabilidad.
Tema 4
Aunque el PV no se trabaja de manera explícita ni sistemática
en la escuela, los y las entrevistadas coinciden en que ciertos
aspectos se abordan a través de materias o tutorías. Los y las
estudiantes valoran estos espacios, pero expresan preferencia
por un enfoque más dinámico e integrado al currículo.
Un docente explicó:
“Proyecto de vida en la escuela, no se trabaja con ese
nombre y tampoco de manera formal. La escuela intenta
formar sujetos pensantes, comprometidos y con
posibilidades de elegir, para que les vaya bien y también
con capacidades de trabajar el fracaso. Todo esto de
manera muy fuerte a partir de 4° año” (Entrevista #3,
personal educativo).
Otro agregó:
“Estimo que desde 4° año lo que tiene que ver con el
espacio de las tutorías, allí se trabaje de alguna manera
proyecto de vida” (Entrevista #1, personal educativo).
Por su parte, estudiantes expresaron sus preferencias:
“Me gustarían los talleres para hacer actividades tipo
físicas pero emocionales y para unir al grupo” (Entrevista
#8, alumna, CPV = 15).
Y describieron las actividades realizadas en la escuela
donde se favoreció el desarrollo de un PV:
“En 4° cuando hablamos de salud y adolescencia,
hablábamos de nuestro futuro (…) y cómo nos veíamos en
un futuro ¿qué soñábamos? y lo que esperábamos más
adelante” (Entrevista #7, alumna, CPV = 15).
PLAN A FUTUROCLARIDAD DEL PROYECTO DE VIDA
En conjunto, los hallazgos muestran que, aunque muchos
estudiantes expresan intenciones claras sobre su futuro,
estas coexisten con incertidumbres y barreras
estructurales que limitan su concreción. Las diferencias
observadas —particularmente en relación con el género—
y las condiciones del entorno influyen en la forma en que
los y las adolescentes imaginan y planifican su futuro.
Estos resultados resaltan la necesidad de enfoques que no
solo promuevan la definición de proyectos, sino que
también acompañen su viabilidad en contextos de
vulnerabilidad.
SEGUNDA ETAPA
Se desarrolló 2 meses después de finalizadas las
entrevistas y contó con 3 instancias:
A. PLANIFICACIÓN
Basándose en el análisis de la etapa exploratoria y
diagnóstica, se identificaron necesidades y activos
comunitarios que se buscó potenciar mediante talleres
pedagógicos (26). Se observó que los y las estudiantes no
cuentan con un espacio en la escuela destinado
específicamente a trabajar el PV. Asimismo, manifestaron
su preferencia por abordarlo a través de encuentros
grupales con dinámicas lúdicas que favorezcan el
autodescubrimiento de habilidades. Si bien muchos
expresan tener un plan a futuro, la mayoría no tiene
definidos los pasos concretos para materializarlo. En este
contexto, el taller se propuso como objetivo fortalecer las
herramientas de quienes ya poseen un plan claro y
brindar a quienes aún no lo tienen los recursos necesarios
para comenzar a elaborarlo.
Se diseñaron tres encuentros, cada uno con tres etapas:
una actividad rompehielos, una actividad principal y un
cierre. Esta estructura sirvió como punto de partida, pero
se adaptó según lo que surgiera en la sesión previa. El
acuerdo para la intervención se realizó con la dirección del
establecimiento, que se encargó de convocar a los y las
alumnos y a los y las docentes responsables durante el
horario de los talleres. La mayoría de los y las docentes
mostró buena predisposición, salvo uno que expresó su
malestar. En cuanto a los y las estudiantes, se les dio la
opción de no participar, pero todos y todas decidieron
hacerlo.
B. EJECUCIÓN
Los talleres fueron facilitados por una psicóloga, una
médica de familia y una licenciada en ciencias de la
educación. Cada encuentro duró 60 minutos y se
expandieron durante dos semanas.
Participaron 29 alumnos y alumnas de 5º y 6º año (10
varones y 19 mujeres), quienes conformaban el mismo
curso que, en el ciclo lectivo anterior, había participado en
la fase exploratoria.
El primer encuentro se enfocó en que reflexionaran sobre
sus deseos y posibilidades mediante un trabajo de
autopercepción y autoconocimiento. Los y las
participantes se dividieron en dos grupos según su nivel
académico. La actividad inicial indagó sobre la noción del
concepto de PV, seguida de ejercicios de historización,
identificación de gustos y preferencias, y la elaboración de
un autorretrato presente y futuro. La principal limitación
de este primer encuentro fue la inhibición de algunos
participantes y la resistencia a compartir aspectos
personales.
En el segundo encuentro, se ofrecieron dos espacios
distintos que los y las participantes eligieron libremente,
con el objetivo de fomentar la toma de decisiones activa.
Uno de los espacios, titulado “Armando mi PV”, estaba
destinado a los y las estudiantes que no tenían un
proyecto futuro definido, mientras que el otro, llamado
“Trabajando mi PV”, se orientaba a aquellos que ya tenían
un proyecto futuro definido, enfocándose en identificar
fortalezas y debilidades. Al primer espacio asistieron solo
5 participantes, mientras que el resto optó por el segundo,
indicando que aproximadamente el 80% del
estudiantado percibe tener definidos sus planes futuros,
lo que coincide con lo evidenciado en la etapa diagnóstica.
El último encuentro buscó dar un cierre a lo trabajado y
propiciar momentos reflexivos. Se propuso la realización
de un video grupal. Los videos resultaron ser muy
creativos, utilizando diversas herramientas virtuales y
solicitando la participación de diferentes referentes de la
escuela.
C. EVALUACIÓN
Al finalizar, los y las participantes completaron una breve
encuesta online utilizando la plataforma de encuestas de
Google para evaluar el estado actual de sus PV y la
efectividad percibida de los talleres. De los 29
participantes, el 62,5% manifestó que ya tenía claridad
en su PV previo a la intervención, el 18,8% no lo tenía
claro, y otro 18,8% mencionó haberlo esclarecido gracias
al taller. El 90,6% consideró importante contar con un
PV y el 78,1% consideró necesario abordarlo en el
currículo escolar. El 65,5% encontró útil el taller para
pensar en su futuro. Como aspecto a mejorar, se propuso
incluir espacios individuales de reflexión. Estos resultados
corresponden a una evaluación basada en la percepción
de los y las participantes y deben interpretarse como una
aproximación exploratoria, más que como una medida de
impacto de la intervención.
MÉTODOS
El estudio fue realizado entre julio de 2023 y 2024 en una
escuela secundaria argentina. Contó con una etapa
exploratoria y diagnóstica y con una etapa de intervención
psicosocial en la escuela.
PRIMERA ETAPA
Se implementó un diseño secuencial mixto explicativo
(CUAN->cual), en el cual se recolectaron datos
cuantitativos a través de un cuestionario y datos
cualitativos mediante entrevistas semiestructuradas (19).
Salud Publica 2026 May; 5
Artículo original AO
SALUD
REVISTA DEL MINISTERIO DE SALUD DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
Este enfoque permitió obtener una comprensión integral
del fenómeno estudiado, ya que las tendencias y patrones
identificados en la fase cuantitativa se exploraron y
contextualizaron a través de las experiencias y
percepciones recogidas en la fase cualitativa (20). Esta
combinación resultó fundamental para abordar un
constructo multidimensional y complejo como el PV.
La integración de los datos se realizó mediante estrategias
de conexión y fusión, utilizando los hallazgos cuantitativos
para orientar la fase cualitativa y posteriormente
integrando ambos resultados para su interpretación
conjunta (21).
A) ETAPA CUANTITATIVA
Participantes
Se utilizó un muestreo no probabilístico por conveniencia.
Se convocó a estudiantes de 4° y 5° año del nivel
secundario según disponibilidad horaria y autorización
institucional. Los criterios de inclusión fueron edades entre
15 y 22 años y residencia en el área programática del CAPS.
Se excluyeron estudiantes de 6° año por no poder
garantizar su participación en la etapa de intervención. El
reclutamiento se realizó en noviembre de 2023 mediante
anuncios orales en horario escolar.
Recolección de datos e instrumentos
Los estudiantes presentes el día de la recolección que
otorgaron consentimiento informado completaron el
cuestionario COAL1 (22), administrado en formato de papel.
Para este estudio se analizaron variables
sociodemográficas (preguntas 1 y 2), planes a futuro
(preguntas 3 a 5), nivel de información percibido sobre la
profesión (pregunta 6; escala tipo Likert2 de cuatro niveles,
α = 0,81), metas de vida (pregunta 8) y claridad del
proyecto de vida (CPV; pregunta 10).
Dado que la escala de metas de vida no cuenta con una
estructura factorial previamente validada, los ítems se
agruparon en subescalas conceptuales definidas por el
equipo investigador: metas académicas (α = 0,80),
solidaridad y cuidado de otros (α = 0,71), vida familiar y
personal (α = 0,69) y consumo y bienestar material (α =
0,68). Se excluyó la subescala de metas laborales por baja
consistencia interna, aunque se mantuvo el ítem “tener un
empleo fijo” por su relevancia analítica.
La CPV se evaluó mediante cuatro ítems tipo Likert, con
puntuaciones entre 1 y 4 (rango total: 4–16), donde valores
más altos indican mayor claridad. En esta muestra, la escala
presentó baja consistencia interna (α = 0,33), por lo que los
resultados deben interpretarse con cautela.
Análisis estadístico
Se realizó un análisis descriptivo de las variables
sociodemográficas y las respuestas a las preguntas
seleccionadas. Para evaluar diferencias por sexo y curso, se
utilizó la prueba exacta de Fisher3 para variables
categóricas y la prueba de Mann-Whitney U4 para
variables continuas. Los análisis se realizaron en R versión
4.4.3 (entorno de software libre para computación
estadística y gráficos), empleando un nivel de significancia
establecido en α = 0,05 para pruebas de dos colas.
B) ETAPA CUALITATIVA
Participantes
Se empleó una estrategia de muestreo intencional
combinada para asegurar la diversidad y pertinencia de los
participantes. En primer lugar, se aplicó un muestreo por
criterio (23), seleccionando estudiantes que mostraron
puntajes extremos en la escala de CPV (pregunta 10, CPV ≥
9 y <9). Posteriormente, se incluyó personal educativo
identificado como informante clave mediante muestreo en
cadena (23).
Recolección de datos
La recolección de datos cualitativos se inició
aproximadamente seis meses después de la fase
cuantitativa. Se realizaron entrevistas semiestructuradas
en profundidad (24), cuya guía fue elaborada a partir de los
hallazgos cuantitativos para profundizar en aspectos
relevantes. Las entrevistas se llevaron a cabo en la escuela
durante el horario escolar, con consentimiento informado
de los participantes, y tuvieron una duración de 10 a 15
minutos, mientras que las dirigidas al personal educativo
se extendieron entre 45 y 50 minutos.
El proceso de recolección y análisis fue iterativo,
combinando transcripción y codificación inductiva de
manera simultánea. La recolección finalizó al alcanzarse la
saturación temática, definida como el punto en el que no
emergieron nuevas dimensiones relevantes (25).
Análisis
Las grabaciones fueron transcritas manualmente
utilizando el procesador de texto de Microsoft por un
integrante del equipo que no participó en las entrevistas,
con el fin de garantizar una mayor objetividad.
Posteriormente, el entrevistador revisó las transcripciones
para verificar su exactitud, completitud y fidelidad respecto
al audio original, realizando correcciones menores cuando
fue necesario. Una vez validadas, las transcripciones se
cargaron en la aplicación para el análisis de datos
cualitativos Dedoose (v. 9.2.12) para su codificación
inductiva línea por línea, la cual fue documentada en un
libro de códigos que incluía definiciones operativas y
ejemplos. En reuniones periódicas, el equipo investigador
discutió el contenido y alcance de los códigos, analizó sus
frecuencias y exploró relaciones entre ellos, con el objetivo
de identificar patrones y áreas temáticas relevantes
alineadas con los objetivos del estudio.
Consideraciones éticas
El protocolo fue registrado y notificado por la Comisión
Conjunta de Investigación en Salud (CCIS).
Este estudio cuenta con la aprobación del Comité de Ética
de Protocolos de Investigación (CEPI) del Hospital Italiano
de Buenos Aires, sede San Justo, bajo el N° 6652, con fecha
el 13 de abril de 2023.
A las personas invitadas a participar se les solicitó la lectura
y firma (escrita) del consentimiento informado. En el
mismo se les explicaron los objetivos del trabajo, se les
informó que serían entrevistados/encuestados; y se les
solicitó que autorizaran a grabar el audio de las entrevistas.
RESULTADOS
Los resultados se presentan según las fases de recolección
de datos. Al final, se incluye una matriz de integración de
datos (Tabla 3) que facilita la comparación y la integración
de los hallazgos cualitativos y cuantitativos.
Resultados cuantitativos
La muestra estuvo compuesta por 37 estudiantes de 4° y
5° año de nivel secundario, con una participación
mayoritaria de mujeres (64,9 %) y una edad promedio de
16,1 años (Tabla 1). La distribución por curso fue equilibrada,
lo que permitió contar con perspectivas de adolescentes en
distintas etapas de finalización de la escolaridad
obligatoria.
Planes a futuro
El 86,1 % de los y las adolescentes manifestó tener planes
al finalizar la secundaria, siendo el más frecuente realizar
una formación profesional (52,8 %) (Tabla 2). Las mujeres
reportaron con mayor frecuencia tener un plan a futuro en
comparación con los varones (p = 0,03). No se encontraron
diferencias significativas entre estudiantes de 4° y 5° año
respecto a la presencia de un plan a futuro (p = 0,65; Tabla
2). Las carreras más mencionadas fueron psicología,
arquitectura y abogacía, con 9, 8 y 7 menciones
respectivamente.
Se utilizó la prueba exacta de Fisher para comparar la
presencia de un plan a futuro entre mujeres y varones (p =
0,03) y entre alumnos de 4° y 5° año (p = 0,65).
Más del 60 % de los participantes indicó sentirse
“bastante” o “muy informado” acerca de las posibilidades
de empleo y de los modos de acceder a la profesión elegida
(Figura 1). Sin embargo, el conocimiento sobre otros
aspectos clave, como las condiciones físicas necesarias
para el ejercicio y los posibles ámbitos o lugares de trabajo,
fue más limitado, evidenciando brechas de información
que podrían influir en la toma de decisiones vocacionales.
Metas de vida
Las mujeres obtuvieron puntuaciones significativamente
más altas que los varones en “Metas Académicas” (media =
7,9 vs. 6,7; p < 0,001) y en el ítem “tener un empleo fijo” (3,9
vs. 3,4; p = 0,04). No se hallaron diferencias significativas
por sexo en “Metas de Consumo y Bienestar Material” (p =
0,10), “Vida Familiar y Personales” (p = 0,40) ni “Solidaridad
y Cuidado de Otros” (p = 0,78). Tampoco hubo diferencias
significativas por curso en ninguna categoría de metas
analizada (p > 0,05 en todos los casos). Estos resultados
indican diferencias de género en la priorización de metas
académicas y laborales.
Claridad del PV
El 67,6% obtuvo puntajes >9 en la escala de CPV (máx. 16),
sugiriendo niveles moderados/altos de claridad. No se
hallaron diferencias significativas por sexo (p = 0,98) ni
curso (p = 0,52) en las medias de puntajes. Esto sugiere
niveles moderados de claridad del proyecto de vida en la
mayoría del estudiantado.
Resultados cualitativos
Se realizaron un total de 8 entrevistas: 4 al personal
educativo y 4 a estudiantes (2 con puntaje de CPV ≥9 y 2
con puntaje <9). Entre estos últimos, participaron 3
mujeres y 1 varón, con edades comprendidas entre los 16 y
17 años. Esta composición permitió recoger percepciones
tanto desde la experiencia profesional y pedagógica como
desde la vivencia estudiantil, lo que enriqueció el análisis e
interpretación de los datos. A partir del proceso de
codificación inductiva y discusión en equipo, se
identificaron cuatro áreas temáticas clave.
Tema 1
El personal educativo percibe que, en general, los y las
estudiantes presentan un bajo nivel de claridad en su PV,
con especial énfasis en que esta situación sería más
pronunciada entre mujeres, quienes se enfrentarían a
mayores obstáculos de tipo estructural y sociocultural.
Según su relato, muchos alumnos y alumnas expresan
aspiraciones vagas o carentes de un plan de acción
concreto para alcanzarlas.
“No quiero ser sexista, pero hay una marcada diferencia
con respecto a los varones, que sí tienen un proyecto,
siempre alrededor del deporte” (Entrevista #1, personal
educativo).
Otra integrante del equipo escolar refuerza esta percepción
al señalar que:
“A las chicas les cuesta un poco más visualizar si hay
algún proyecto. La maternidad termina siendo el proyecto
cuando no hay otro” (Entrevista #2, personal educativo).
No obstante, en las voces estudiantiles también
emergieron ejemplos de trayectorias con mayor definición
y compromiso. Una alumna con CPV elevado describió su
meta de manera concreta:
“A corto plazo el plan sería terminar el secundario, seguir
la carrera que tanto quiero, que es contadora, y bueno,
empezar a manejarme con eso” (Entrevista #7, alumna,
CPV = 15). Estas diferencias reflejan tanto la
heterogeneidad de perspectivas como el peso de las
condiciones estructurales y de género en la construcción de
PV.
Tema 2
Desde la perspectiva del personal educativo, la falta de
claridad en los objetivos estudiantiles se vincula
estrechamente con condiciones estructurales complejas y
difíciles de modificar, tales como la precariedad económica,
las trayectorias familiares interrumpidas y las brechas
culturales que limitan el acceso y la permanencia en
estudios superiores. Como expresó un docente:
“Si hay, hay pocos que tengan ese proyecto de querer
continuar con su formación académica. Creo que la
condición socioeconómica es un factor determinante
para ver qué pasa con ellos el año que viene cuando
terminen la escuela (…) La realidad es que, si tienen que
salir a laburar para ayudar en casa a comprar la comida,
estudiar queda a un costado” (Entrevista #1, personal
educativo).
A ello se suman barreras menos visibles, pero igualmente
relevantes, como las expectativas y códigos culturales
asociados a la vida universitaria:
“Es difícil sostener la universidad, no por términos sólo
económicos, sino por términos culturales. No es
solamente poder hacer las fotocopias, es vestirse
distinto, es tener plata para tomarse un café (…) A mí me
pueden dar una beca en la Torcuato Di Tella, pero si no
tengo una computadora para llevar (…)” (Entrevista #1,
personal educativo).
El contexto familiar también influye en la posibilidad de
acompañar y orientar los proyectos juveniles. Como señala
otra integrante del equipo:
“En la escuela hay padres de 36 años con hijos en el
secundario. Para ellos acompañar a su hijo es difícil
porque ellos no fueron adolescentes, sino mamás o
papás temprano” (Entrevista #2, personal educativo).
En contraste, los y las estudiantes tienden a explicar sus
limitaciones a partir de obstáculos inmediatos y
personales, como la falta de tiempo, motivación o
confianza, lo que en ocasiones conduce a una actitud
resignada frente a las opciones de futuro. Una alumna con
CPV alto, por ejemplo, descartó una aspiración profesional
por las exigencias que implicaba: “Ser militar te exige como
muchas cosas y yo no estoy para eso, como la comida y
levantarte temprano” (Entrevista #8, alumna, CPV = 15).
Por su parte, un alumno con CPV bajo expresó una visión
más desalentada del trabajo:
“Para mí un trabajo no es algo que vos sueñes, es algo
que vos buscas y tienes que conformarte con lo que hay
(…) Soñado no encontrás ninguno, porque trabajar no
quiere nadie” (Entrevista #6, alumno, CPV = 6).
Estas narrativas evidencian cómo las percepciones adultas
se centran en condicionantes estructurales de largo plazo,
mientras que las juveniles se focalizan en barreras
cotidianas y tangibles, marcando una brecha en la
comprensión y en las estrategias que cada grupo visualiza
para construir el PV.
Tema 3
Se identificaron múltiples factores facilitadores del
proyecto de vida, tanto a nivel institucional como familiar.
El personal educativo destacó la relevancia de políticas
públicas orientadas a la equidad y la implementación de
programas escolares específicos como factores
fundamentales para favorecer la construcción del PV en los
y las estudiantes. En particular, señalaron que en la última
década se han generado dispositivos institucionales para
abordar problemáticas sociales como la desocupación y la
violencia de género, contribuyendo a mejorar las
condiciones de vida y a fortalecer las oportunidades de
desarrollo personal y académico. Como expresó un
docente:
"Hace 10 años, cuando yo ingresé a la escuela, la
desocupación era muy fuerte y había problemas de
violencia de género. En los últimos años, se generaron
dispositivos para tratar esas problemáticas, eso ayudó
muchísimo. Hubo un aumento del empleo por alguno de
los gobiernos que facilitó mucho el ascenso social de las
familias” (Entrevista #2, personal educativo).
Asimismo, valoran el rol de los tutores escolares como
agentes de apoyo integral. En palabras de otro integrante
del equipo:
"El tutor acompaña con las tareas desde lo pedagógico y
lo académico, pero también desde lo personal dentro y
fuera de la escuela. Acompaña a los chicos en sus
trayectorias de manera integral, intenta acercarse a su
familia, a todas las problemáticas que tiene” (Entrevista
#1, personal educativo).
Desde la perspectiva de los estudiantes, los factores
facilitadores para el desarrollo de su PV suelen centrarse en
el apoyo familiar y en la concreción de metas educativas
inmediatas, como la finalización del nivel secundario. Para
muchos, concluir esta etapa representa una puerta de
entrada a mejores oportunidades laborales y un
reconocimiento social que valida sus esfuerzos. Como
señaló una alumna:
"Es más fácil cuando terminás el secundario, porque te
toman en trabajos que son más importantes” (Entrevista
#4, alumna, CPV = 8).
El respaldo emocional y motivacional recibido en el hogar
también juega un papel clave en el impulso hacia sus
objetivos. Una estudiante con un proyecto de vida definido
destacó:
"Mi papá es el que más me alienta, es el que más me
empuja para seguir mis metas” (Entrevista #7, alumna,
CPV = 15).
Estas voces reflejan la complementariedad entre las
acciones institucionales orientadas a la equidad y el
soporte cercano y familiar como elementos esenciales que
potencian el desarrollo de PV con mayor claridad y
posibilidad de realización en contextos de vulnerabilidad.
Tema 4
Aunque el PV no se trabaja de manera explícita ni sistemática
en la escuela, los y las entrevistadas coinciden en que ciertos
aspectos se abordan a través de materias o tutorías. Los y las
estudiantes valoran estos espacios, pero expresan preferencia
por un enfoque más dinámico e integrado al currículo.
Un docente explicó:
“Proyecto de vida en la escuela, no se trabaja con ese
nombre y tampoco de manera formal. La escuela intenta
formar sujetos pensantes, comprometidos y con
posibilidades de elegir, para que les vaya bien y también
con capacidades de trabajar el fracaso. Todo esto de
manera muy fuerte a partir de 4° año” (Entrevista #3,
personal educativo).
Otro agregó:
“Estimo que desde 4° año lo que tiene que ver con el
espacio de las tutorías, allí se trabaje de alguna manera
proyecto de vida” (Entrevista #1, personal educativo).
Por su parte, estudiantes expresaron sus preferencias:
“Me gustarían los talleres para hacer actividades tipo
físicas pero emocionales y para unir al grupo” (Entrevista
#8, alumna, CPV = 15).
Y describieron las actividades realizadas en la escuela
donde se favoreció el desarrollo de un PV:
“En 4° cuando hablamos de salud y adolescencia,
hablábamos de nuestro futuro (…) y cómo nos veíamos en
un futuro ¿qué soñábamos? y lo que esperábamos más
adelante” (Entrevista #7, alumna, CPV = 15).
En conjunto, los hallazgos muestran que, aunque muchos
estudiantes expresan intenciones claras sobre su futuro,
estas coexisten con incertidumbres y barreras
estructurales que limitan su concreción. Las diferencias
observadas —particularmente en relación con el género—
y las condiciones del entorno influyen en la forma en que
los y las adolescentes imaginan y planifican su futuro.
Estos resultados resaltan la necesidad de enfoques que no
solo promuevan la definición de proyectos, sino que
también acompañen su viabilidad en contextos de
vulnerabilidad.
SEGUNDA ETAPA
Se desarrolló 2 meses después de finalizadas las
entrevistas y contó con 3 instancias:
A. PLANIFICACIÓN
Basándose en el análisis de la etapa exploratoria y
diagnóstica, se identificaron necesidades y activos
comunitarios que se buscó potenciar mediante talleres
pedagógicos (26). Se observó que los y las estudiantes no
cuentan con un espacio en la escuela destinado
específicamente a trabajar el PV. Asimismo, manifestaron
su preferencia por abordarlo a través de encuentros
grupales con dinámicas lúdicas que favorezcan el
autodescubrimiento de habilidades. Si bien muchos
expresan tener un plan a futuro, la mayoría no tiene
definidos los pasos concretos para materializarlo. En este
contexto, el taller se propuso como objetivo fortalecer las
herramientas de quienes ya poseen un plan claro y
brindar a quienes aún no lo tienen los recursos necesarios
para comenzar a elaborarlo.
Se diseñaron tres encuentros, cada uno con tres etapas:
una actividad rompehielos, una actividad principal y un
cierre. Esta estructura sirvió como punto de partida, pero
se adaptó según lo que surgiera en la sesión previa. El
acuerdo para la intervención se realizó con la dirección del
establecimiento, que se encargó de convocar a los y las
alumnos y a los y las docentes responsables durante el
horario de los talleres. La mayoría de los y las docentes
mostró buena predisposición, salvo uno que expresó su
malestar. En cuanto a los y las estudiantes, se les dio la
opción de no participar, pero todos y todas decidieron
hacerlo.
B. EJECUCIÓN
Los talleres fueron facilitados por una psicóloga, una
médica de familia y una licenciada en ciencias de la
educación. Cada encuentro duró 60 minutos y se
expandieron durante dos semanas.
Participaron 29 alumnos y alumnas de 5º y 6º año (10
varones y 19 mujeres), quienes conformaban el mismo
curso que, en el ciclo lectivo anterior, había participado en
la fase exploratoria.
El primer encuentro se enfocó en que reflexionaran sobre
sus deseos y posibilidades mediante un trabajo de
autopercepción y autoconocimiento. Los y las
participantes se dividieron en dos grupos según su nivel
académico. La actividad inicial indagó sobre la noción del
concepto de PV, seguida de ejercicios de historización,
identificación de gustos y preferencias, y la elaboración de
un autorretrato presente y futuro. La principal limitación
de este primer encuentro fue la inhibición de algunos
participantes y la resistencia a compartir aspectos
personales.
En el segundo encuentro, se ofrecieron dos espacios
distintos que los y las participantes eligieron libremente,
con el objetivo de fomentar la toma de decisiones activa.
Uno de los espacios, titulado “Armando mi PV”, estaba
destinado a los y las estudiantes que no tenían un
proyecto futuro definido, mientras que el otro, llamado
“Trabajando mi PV”, se orientaba a aquellos que ya tenían
un proyecto futuro definido, enfocándose en identificar
fortalezas y debilidades. Al primer espacio asistieron solo
5 participantes, mientras que el resto optó por el segundo,
indicando que aproximadamente el 80% del
estudiantado percibe tener definidos sus planes futuros,
lo que coincide con lo evidenciado en la etapa diagnóstica.
El último encuentro buscó dar un cierre a lo trabajado y
propiciar momentos reflexivos. Se propuso la realización
de un video grupal. Los videos resultaron ser muy
creativos, utilizando diversas herramientas virtuales y
solicitando la participación de diferentes referentes de la
escuela.
C. EVALUACIÓN
Al finalizar, los y las participantes completaron una breve
encuesta online utilizando la plataforma de encuestas de
Google para evaluar el estado actual de sus PV y la
efectividad percibida de los talleres. De los 29
participantes, el 62,5% manifestó que ya tenía claridad
en su PV previo a la intervención, el 18,8% no lo tenía
claro, y otro 18,8% mencionó haberlo esclarecido gracias
al taller. El 90,6% consideró importante contar con un
PV y el 78,1% consideró necesario abordarlo en el
currículo escolar. El 65,5% encontró útil el taller para
pensar en su futuro. Como aspecto a mejorar, se propuso
incluir espacios individuales de reflexión. Estos resultados
corresponden a una evaluación basada en la percepción
de los y las participantes y deben interpretarse como una
aproximación exploratoria, más que como una medida de
impacto de la intervención.
Ds
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DISCUSIÓN
Utilizando un enfoque de métodos mixtos, este estudio
permitió elaborar un diagnóstico sobre aspectos del PV de
estudiantes del nivel secundario de un barrio popular de
Argentina.
Los datos muestran que la mayoría del alumnado
manifiesta tener un plan a futuro, con una mayor
proporción entre las mujeres. Esto contrasta con los
hallazgos de un estudio de 2015, en otro contexto, en el
que se utilizó el mismo cuestionario y donde las
adolescentes mostraban menor orientación hacia la
planificación postsecundaria (27). Asimismo, este estudio
revela que las mujeres valoraron con mayor frecuencia
metas asociadas a la educación superior y la estabilidad
laboral, lo cual sí concuerda con investigaciones previas
donde se observa que los varones tienden a preferir
metas relacionadas con la aprobación y el reconocimiento
social sobre las académicas y laborales (22,27). Esta
tendencia podría estar relacionada, en parte, con
transformaciones socioculturales recientes que han
propiciado una creciente participación femenina en los
ámbitos educativo y laboral, impulsada por políticas
públicas orientadas a la equidad de género (28,29).
Sin embargo, las entrevistas muestran un panorama más
complejo. Aunque muchas estudiantes refieren planes
sólidos, expresan una amplia incertidumbre respecto de
cómo proceder para concretarlos. Y, si bien las barreras
para la concreción de los planes a futuro son similares a las
que mencionan los varones, el personal educativo percibe
que sus proyectos enfrentan mayores obstáculos,
especialmente por la posibilidad de embarazos y
mandatos de cuidado que interrumpen trayectorias y
reducen sus márgenes de elección. Si bien esta percepción
no puede ser evaluada empíricamente en el marco de este
estudio, coincide con lo señalado en la literatura, que
documenta el impacto de estas situaciones en la
continuidad educativa y laboral de las mujeres (30–32).
Aunque la mayoría obtuvo puntajes altos en CPV, los
resultados cualitativos matizan este hallazgo al evidenciar
vacíos de información concreta respecto a las opciones
formativas y laborales. Estas limitaciones se ven
agravadas por condiciones materiales del entorno, como
el bajo capital cultural familiar y el mandato de ingreso
temprano al mundo laboral, afectando así la construcción
de expectativas académicas (33) y dificultando la
continuidad educativa (34), tal como lo indica la literatura.
Los y las participantes señalaron como facilitadores del PV
a las políticas públicas orientadas a la equidad, el apoyo
familiar continuo y los espacios curriculares de
orientación. Futuros estudios deberían explorar cómo la
articulación de políticas intersectoriales favorece planes
postsecundarios en contextos vulnerables.
El PV no se aborda de forma explícita ni sistemática en la
escuela. Aunque muchos estudiantes reconocen que la
escuela les sirve “para su futuro” o “para conseguir
trabajo”, estas percepciones reflejan más una función
instrumental que un espacio sostenible de reflexión sobre
sus proyectos personales (35). Esta carencia es
consistente con la literatura local, que subraya que,
aunque el PV tiene potencial como herramienta
pedagógica fortalecedora del vínculo escuela-alumno, en
el sistema educativo argentino no existe hasta ahora un
programa específico y consolidado que lo incorpore
estructuralmente (36). Por ello, se diseñaron talleres
lúdicos centrados en el autoconocimiento, alineados con
sus preferencias para fortalecer la madurez vocacional. No
obstante, el impacto de intervenciones breves y aisladas
es limitado; la literatura especializada evidencia que la
orientación vocacional efectiva requiere un proceso
gradual, sistemático y continuo a lo largo del trayecto
escolar (37). En este sentido, se recomienda que las
políticas públicas educativas incorporen programas
integrales de orientación vocacional que aseguren
acompañamiento permanente, fomentando espacios de
reflexión individual y grupal para potenciar el PV y la toma
de decisiones informadas.
Este estudio presenta varias limitaciones que deben
considerarse al interpretar sus resultados. El tamaño
reducido de la muestra y el contexto específico donde se
llevó a cabo la investigación limitan la potencia estadística y
la posibilidad de generalizar los hallazgos a poblaciones más
amplias. Algunas escalas del cuestionario utilizado
mostraron baja consistencia interna en esta muestra, lo que
afecta la confiabilidad de las mediciones y su validez para
este contexto particular. Además, el uso de datos
autorreportados puede introducir sesgos, como el de
deseabilidad social, que podrían influir en las respuestas
sobre planes y aspiraciones futuras. El diseño transversal de
la fase cuantitativa restringe la capacidad para inferir
relaciones causales o cambios a lo largo del tiempo. Sin
embargo, el enfoque de métodos mixtos permitió la
triangulación entre datos cuantitativos y cualitativos, lo que
fortalece la validez interna y aporta una comprensión más
rica del fenómeno estudiado. Por último, la implementación
de los talleres enfrentó limitaciones logísticas que impidieron
un seguimiento longitudinal y una evaluación sistemática del
impacto de la intervención. Si bien la intervención mostró
una valoración positiva por parte de los y las participantes, el
estudio no fue diseñado para evaluar su impacto, lo cual
constituye una línea relevante para futuras investigaciones.
Estas restricciones evidencian la necesidad de futuros
estudios con muestras más amplias, diseños longitudinales y
el uso de instrumentos culturalmente validados para evaluar
con mayor rigor las intervenciones destinadas a fortalecer el
PV y la madurez vocacional.
CONCLUSIÓN
Este estudio ofreció una visión integral del PV de
adolescentes del nivel secundario de un barrio popular de
Argentina, visibilizando tanto el deseo de construir un futuro
como las barreras estructurales que lo dificultan. La
intervención aproximó esta discusión al ámbito escolar,
haciendo tangibles prácticas concretas y extendiendo la
acción del equipo de salud a la escuela. En este contexto,
resulta fundamental fortalecer estrategias educativas
sostenidas y articulaciones intersectoriales que acompañen
a las juventudes en el diseño de trayectorias posibles y
deseadas.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a Nora Szarazgat, docente de Nivel Inicial,
Licenciada en Ciencias de la Educación y coach ontológico,
por su valiosa colaboración en el diseño e implementación de
las actividades realizadas durante los talleres.
Autoras y autores no manifiestan conflictos de interés.
Cn
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DISCUSIÓN
Utilizando un enfoque de métodos mixtos, este estudio
permitió elaborar un diagnóstico sobre aspectos del PV de
estudiantes del nivel secundario de un barrio popular de
Argentina.
Los datos muestran que la mayoría del alumnado
manifiesta tener un plan a futuro, con una mayor
proporción entre las mujeres. Esto contrasta con los
hallazgos de un estudio de 2015, en otro contexto, en el
que se utilizó el mismo cuestionario y donde las
adolescentes mostraban menor orientación hacia la
planificación postsecundaria (27). Asimismo, este estudio
revela que las mujeres valoraron con mayor frecuencia
metas asociadas a la educación superior y la estabilidad
laboral, lo cual sí concuerda con investigaciones previas
donde se observa que los varones tienden a preferir
metas relacionadas con la aprobación y el reconocimiento
social sobre las académicas y laborales (22,27). Esta
tendencia podría estar relacionada, en parte, con
transformaciones socioculturales recientes que han
propiciado una creciente participación femenina en los
ámbitos educativo y laboral, impulsada por políticas
públicas orientadas a la equidad de género (28,29).
Sin embargo, las entrevistas muestran un panorama más
complejo. Aunque muchas estudiantes refieren planes
sólidos, expresan una amplia incertidumbre respecto de
cómo proceder para concretarlos. Y, si bien las barreras
para la concreción de los planes a futuro son similares a las
que mencionan los varones, el personal educativo percibe
que sus proyectos enfrentan mayores obstáculos,
especialmente por la posibilidad de embarazos y
mandatos de cuidado que interrumpen trayectorias y
reducen sus márgenes de elección. Si bien esta percepción
no puede ser evaluada empíricamente en el marco de este
estudio, coincide con lo señalado en la literatura, que
documenta el impacto de estas situaciones en la
continuidad educativa y laboral de las mujeres (30–32).
Aunque la mayoría obtuvo puntajes altos en CPV, los
resultados cualitativos matizan este hallazgo al evidenciar
vacíos de información concreta respecto a las opciones
formativas y laborales. Estas limitaciones se ven
agravadas por condiciones materiales del entorno, como
el bajo capital cultural familiar y el mandato de ingreso
temprano al mundo laboral, afectando así la construcción
de expectativas académicas (33) y dificultando la
continuidad educativa (34), tal como lo indica la literatura.
Los y las participantes señalaron como facilitadores del PV
a las políticas públicas orientadas a la equidad, el apoyo
familiar continuo y los espacios curriculares de
orientación. Futuros estudios deberían explorar cómo la
articulación de políticas intersectoriales favorece planes
postsecundarios en contextos vulnerables.
El PV no se aborda de forma explícita ni sistemática en la
escuela. Aunque muchos estudiantes reconocen que la
escuela les sirve “para su futuro” o “para conseguir
trabajo”, estas percepciones reflejan más una función
instrumental que un espacio sostenible de reflexión sobre
sus proyectos personales (35). Esta carencia es
consistente con la literatura local, que subraya que,
aunque el PV tiene potencial como herramienta
pedagógica fortalecedora del vínculo escuela-alumno, en
el sistema educativo argentino no existe hasta ahora un
programa específico y consolidado que lo incorpore
estructuralmente (36). Por ello, se diseñaron talleres
lúdicos centrados en el autoconocimiento, alineados con
sus preferencias para fortalecer la madurez vocacional. No
obstante, el impacto de intervenciones breves y aisladas
es limitado; la literatura especializada evidencia que la
orientación vocacional efectiva requiere un proceso
gradual, sistemático y continuo a lo largo del trayecto
escolar (37). En este sentido, se recomienda que las
políticas públicas educativas incorporen programas
integrales de orientación vocacional que aseguren
acompañamiento permanente, fomentando espacios de
reflexión individual y grupal para potenciar el PV y la toma
de decisiones informadas.
Este estudio presenta varias limitaciones que deben
considerarse al interpretar sus resultados. El tamaño
reducido de la muestra y el contexto específico donde se
llevó a cabo la investigación limitan la potencia estadística y
la posibilidad de generalizar los hallazgos a poblaciones más
amplias. Algunas escalas del cuestionario utilizado
mostraron baja consistencia interna en esta muestra, lo que
afecta la confiabilidad de las mediciones y su validez para
este contexto particular. Además, el uso de datos
autorreportados puede introducir sesgos, como el de
deseabilidad social, que podrían influir en las respuestas
sobre planes y aspiraciones futuras. El diseño transversal de
la fase cuantitativa restringe la capacidad para inferir
relaciones causales o cambios a lo largo del tiempo. Sin
embargo, el enfoque de métodos mixtos permitió la
triangulación entre datos cuantitativos y cualitativos, lo que
fortalece la validez interna y aporta una comprensión más
rica del fenómeno estudiado. Por último, la implementación
de los talleres enfrentó limitaciones logísticas que impidieron
un seguimiento longitudinal y una evaluación sistemática del
impacto de la intervención. Si bien la intervención mostró
una valoración positiva por parte de los y las participantes, el
estudio no fue diseñado para evaluar su impacto, lo cual
constituye una línea relevante para futuras investigaciones.
Estas restricciones evidencian la necesidad de futuros
estudios con muestras más amplias, diseños longitudinales y
el uso de instrumentos culturalmente validados para evaluar
con mayor rigor las intervenciones destinadas a fortalecer el
PV y la madurez vocacional.
CONCLUSIÓN
Este estudio ofreció una visión integral del PV de
adolescentes del nivel secundario de un barrio popular de
Argentina, visibilizando tanto el deseo de construir un futuro
como las barreras estructurales que lo dificultan. La
intervención aproximó esta discusión al ámbito escolar,
haciendo tangibles prácticas concretas y extendiendo la
acción del equipo de salud a la escuela. En este contexto,
resulta fundamental fortalecer estrategias educativas
sostenidas y articulaciones intersectoriales que acompañen
a las juventudes en el diseño de trayectorias posibles y
deseadas.
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a Nora Szarazgat, docente de Nivel Inicial,
Licenciada en Ciencias de la Educación y coach ontológico,
por su valiosa colaboración en el diseño e implementación de
las actividades realizadas durante los talleres.
Autoras y autores no manifiestan conflictos de interés.
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RB
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Cómo citar este artículo:
Vega A, Corvalán MA, Giraudo NC. Fortalecimiento del proyecto de vida en la adolescencia: diagnóstico e intervención en una escuela
secundaria de la provincia de Buenos Aires, Argentina. Salud Publica [Internet]. 2026 May [fecha de consulta]; 5. Disponible en: URL del
artículo.
Esta obra está bajo una licencia Attribution 4.0 International
Creative Commons
Salud Publica 2026 May; 5
Artículo original AO
SALUD
REVISTA DEL MINISTERIO DE SALUD DE LA PROVINCIA DE BUENOS AIRES
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